孔子云：“敏而好学，不耻下问”，“问”是人们探究未知世界构建已然知识体系的重要途径。所谓“学问”，既“学”又“问”乃成就“学问”，只学不问的人，正如韩愈指出的“其为惑也终不解矣”，成为两脚书橱而已。陶行知先生曾引用杜威的话说，教学生的法子，先要使他发生疑问，由此看来，“问”是教与学过程中不可或缺的环节。然而课堂教学现状却让人不无担忧。有的以学生的“学”冲淡了学生的“问”，有的以教师的“问”代替了学生的“问”，“问”在求知中的重要作用未能在课堂教学中凸现，让“学生成为学习的主人”也就难以落到实处。新课程大力提倡“自主、合作、探究”的学习方式，“问”何尝不是这种学习方式的具体体现呢？因此，在教学中让学生“敢问、善问、乐问”是每个教师义不容辞的责任。
　　
　　一、营造民主平等的氛围，促学生敢问
　　
　　师生关系是教育过程中最基本、最重要的人际关系，不仅影响到课堂教学的氛围，还直接影响到教学的效果，影响到学生的发展。
　　首先是体现在角色地位的平等。学生是学习的主体，是活生生的有主观能动性的人，大家都明了师生在社会角色中的平等地位，却忽略了课堂教学中师生角色的平等关系。有些教师以知识者的“拥有者”、“传授者”自居，大讲“一言堂”，大演“独角戏”，忽视了学生主体的存在，使学生下降到“配角”的地位。这种高高在上，以尊者自居、自以为是的“主角”意识，必然使学生疑在心中口难开，有心想问不敢问。只有热爱学生、尊重学生，建立起民主平等、教学相长的师生关系，才能赢得学生的尊重和认可，只有营造民主平等的课堂氛围，才有真正意义上的教育。当学生感受到是在与平等的人作平等的交流时，才能“疑无不问，问无不尽”。
　　其次体现在思维权利的平等。教师和学生在接受知识的时间上有先后之分，在拥有知识的内容上有专博之别，加上教师拥有对课堂教学的“发令权”和“裁判权”，最终决定了这是一场没有悬念的游戏竞赛。由此直接导致师生在思维权利上的不平等：思维指向的不平等，思维方式的不平等，思维结果评价的不平等。众所周知，学生的思维指向总是由教师事先确定好的，按照教师提供的思考题进行冥思苦想，按照老师的“循循善诱”沿着线性思维的方式，最后“请君入瓮”，只是“瓮”成为无底的模具，因此出来的是标准件式的答案，在如此的思维专制权利支配下，学生“问”的权利被完全剥夺了，哪有创造性可言?一名好的教师，应将思维的权利回归给学生，营造自由探究、平等对话、平等讨论的氛围，将自己变成探究知识的参与者，把自己融进学生中去，和学生一起发现问题，交流感受，让学生在民主和谐的环境中，身心愉快地身同感受，心悦诚服地接受知识。从单一的求同思维转变为多向的求异思维，鼓励学生“标新立异”、“独树一帜”，鼓励学生敢于发表不同意见，畅所欲“问”。评价方式上以多元化为主，多一个尺度，保护学生“问”的积极性，在民主平等氛围中成长的学生，必然是胆大敢问的学生。
　　
　　二、提供科学思维的平台，练学生善问
　　
　　在课堂教学中，教师们有一个共同的感受：学生们不知从何问起。确实如此，在长久的不良习惯熏陶下，学生们已不会“问”了，“问力”的丧失是目前课堂教学的普遍现状。如何培养学生的“问力”呢?
　　首先，晓之以理，让学生懂得“我要问”。学习方式的转变是根本的转变，应让学生了解“问”的重要性。古人云：“非学无以致问，非问无以广识”，这句话精辟地阐述了学与问的辩证关系及问在求知过程中举足轻重的作用。可以说，一个不能发现问题提出问题的学生不是好学生；一堂没有问题的课，不是一堂好课。一堂课下来，老师问：“大家有什么问题吗?”总听到异口同声的回答：“没有了。”这确实是思维的惰性使然。在已然知晓的表象下掩盖着不知晓。要让学生懂得“疑与学识并存，问同求知共长”的道理，“问”才能生生不息。
　　其次，明之以义，让学生懂得“我能问”。“我能问”一方面是指欲于无疑处生“问”。有些问题对于一部分学生来说，已经有了初步的了解，好像已经掌握了解决的途径，但不妨让学生进一步思考：它的内涵是否深刻理解？它的外延是否全部掌握?它与其他事物的联系又是怎样的?不断的追问将自己逼向一个更高的境界。另一方面是指于无疑处设“问”，有些问题，学生在学习过程中发现了，并经过短暂的思考或许自认为已经解决，但应鼓励他们将它转变为“问”的形式提出来供大家讨论，以期取得共识以及深层次的理解。经过“疑——析——问——再析”的思维过程，上升到理性的飞跃，达到共同提高共同进步的目的。
　　再次，授之以渔，让学生掌握“我会问”。要让学生不仅掌握一定的方法，而且要掌握综合学习的能力，善于观察，勤于思考。首先解决问什么。陶行知先生说过：“假使我重新做一个小孩，……我要问，虚心地问，问清楚：问古，问今，问未来；问天，问人，问万物。”问的内容包罗万象，从宏观世界到微观世界，从主观世界到客观世界。根据目前课堂教学是以分门别类的学科为基础的特点，可以从教材设置的目的到课堂学习的目的；从教材内容的选定到学习重点、学习难点的确立；从知识点之间的联系到学科间的联系；从学习效果的评价到迁移练习的选择等等，都可让学生自主选问。其次解决怎么“问”。按照认知规律，引导学生由浅入深，由粗到精，以表象到本质地发现问题提出问题。“是什么?”解决的往往是概念问题，初步感知事物从此入手，寻幽探胜。“为什么?”则是不仅知其然而需知其所以然的深层探究。“会怎样?”就需在概括分析的基础上加以推理想象产生新的设想和假设。以上是从思维的不同层面入手，我们还可以引导学生从不同角度切入，援疑质理，发现问题。我在讲授《阿长与<山海经>》一文时，学生们首先提出“阿长是个什么样的人?”“作者对长妈妈是一种什么样的感情?”“文中的‘我’对长妈妈的感情有何变化?”力图从整体上把握文章内容、人物的性格特征及作者的感情倾向。学生们还以遣词布局的角度相继提出一些问题，达到赏析品味文章的目的。随着探究的深入，有一个问题引起大家兴趣：“作者为何没详写长妈妈买《山海经》的经过呢?如果我们来写会怎样安排呢?”这个问题很有深度，学生已试图把思考的触角延伸到写作的相关知识。这种迁移正是我们教师所期待的：通过教材的学习来掌握基本规律及能力，为终身学习奠定基础。
　　
　　三、创设丰富多彩的情境，激学生乐问
　　
　　在大批形式主义的年代，呆板、僵化代替了丰富多彩；单一性、统一性取代了多元性，形成了几十年一贯制的没有生机的课堂教学——有讲无问，即使有问，也是被老师的问所左右。要想让学生“问”起来，作为教学活动的组织者，应在形式上做足文章，激发学生“问”的乐趣。
　　问题产生场合的多样化。问题的产生可以是在课前预习中发现的，也可以是课中学习生成的，也可以是课后探究产生的。让学生不断养成带着问题进课堂，带着问题回家的好习惯，培养自主学习的能力。
　　“问”“答”形式的情趣化。现在电视节目中的娱乐档大受欢迎，与它为大众接受的喜闻乐见的形式不无关系。我们不妨借鉴到课堂提问中来，创设情境，营造气氛。如“互问互难”。我将全班学生分成两大组，——戏称为南北集团。一方提出几个问题让另一方学生回答。第二个回合双方互换角色。大家增加了合作、交流的机会。再如“抢问抢答”。这种活动的组织形式宜分成若干学习小组进行，由小组长召集主持，记录员记载所有问题，再就此让本小组成员抢答。另外可采取“生问师答”的形式，让学生递上写有问题的纸条，由教师择要回答。通过这些具有竞技性的形式，激发学生学习热情，生动活泼地开展课堂教学，让学生身心愉快获得求知的享受，正如赞科夫指出的“使儿童在课堂上过一种积极的甚至沸腾的精神生活”。教师以平等中的首席参与“问答”活动，学生更加“乐问”。
　　评价形式的多元化。评价机制与学生“问”有很大的相关性。课堂评价毕竟不同于选拔性考试的评价那样用尽善尽美的答案去衡量，应以发展性评价来保护、鼓励学生“问”的积极性。以宽容性态度善于发现学生的“问”与“答”两方面的闪光点，进行实事求是的中肯的评价。评价的方式可以采取学生自评、生生互评、师生互评的形式。另外，学习小组长可以把小组成员参与度作为综合性学习的一项参考值记载下来，纳入期终考核。
　　“问”是学生在自主、探究性学习中的必然产物，也是课堂教学中不可或缺的重要环节。聪明的人懂得说，智慧的人懂得听，高明的人懂得问。“问”不仅是一种形式，更是一种境界。课堂因“问”而生彩，人生因“问”而精彩。
　　
　　蔡军，尤升旗，教师，现居江苏无锡。