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作者简介：琼·阿蒙（Joan Armon），瑞吉斯大学（Regis University in Denver， Colorado）教育系副教授。除了倡导正义的教师教育外，她还开设了两门基于农耕的人文课程。她的研究关注在正义和可持续挑战的情境下的跨学科教育和体验式教育。
查拉·阿蒙（Chara Armon），科罗拉多学院（Colorado College）学士，康奈尔大学博士。作为维拉诺瓦大学（Villanova University）的劳伦斯·C·盖伦特邀研究员（Lawrence C. Gallen Fellow），她讲授的人文课程强调生态视角。她的研究关注在历史与现代背景下人与自然的关系。
摘 要：为了在真实的情境中提出应对环境恶化的解决方案，笔者对一门聚焦农耕的人文课程的大学生户外田野学习成效进行了定性研究。在有机农场的田野工作中，学生的回应呈现出以下三个内在统一的主题。积极关怀（active care）包含了学生仔细照料植物、他人与动物的行动；亲密连结（intimate connection）包含了学生与他人、植物、土地和农民网络的亲近感以及对农耕的热爱。尤为值得关注的第三个主题：再生（regeneration）指确保人类后代与自然环境永续繁荣的行为。本研究提出，为了让学生做好有效应对未知气候变化与环境恶化的准备，高等教育需要进行重大的课程改革。
关键词：积极关怀；田野工作；亲密连结；有机农业；再生
一、引言
如果高等教育机构不把可持续环境教育的理念与实践融入课程，那么毕业生在面对逐渐加剧的环境恶化现象时将没有相应的知识、技能和弹性（resilience）以“顽强地生存并适应”不可预测的环境变化（Adger 2003）。尽管面临如此紧迫的挑战，高等教育可持续发展促进会（Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education）的执行主任表示，在美国和加拿大的数千所大学和学院中，仅有数百所提供以环境为重点的课程（environmentally-focused courses）。 这些课程往往以分散的专业的学生为对象，可能并不包含对他人以及生态圈的慈悲心、相互连结、关怀等必不可少的价值导向（Rowland 2013）。 奥尔主张，我们应该“培养一代代具有生态素养的变革者”（Orr 2009， 177），这不仅要求改变学习的过程，还要求改变学习的实质内容。人类如何继续保护当代和后代的繁荣是“迄今人类文明面临的伦理、智力和社会意义上的最大挑战。‘一切照旧的模式’（business as usual）是行不通的”。（Thomashow 2014， 211）
托马斯·贝瑞（Thomas Berry）强调人类共同的未来依赖于我们“建立亲密人地关系（human-Earth relations）的能力”，他催促教育系统“应该厘清教育的目的不是培训地球的掠夺者，而是引导学生与地球建立亲密连结”（1999，x）。教育者倾向于优先强调学生获取与经济收益、消费主义和物质享受相关的知识和技能（Carp 2013；Orr 2009；Sterling 2010），而不是立足亲生命性（biophilia）发展学生的知识和能力，即发挥人与生灵万物建立连结的天性（Wilson 1984）。
面对环境退化、资源和生物多样性枯竭、气候未知变化等问题，我们迫切需要改变指导高等教育的“范式、政策、目的和实践”（Sterling 2008，1）。正如斯特林（Sterling）所定义的，可持续教育不是在学位课程中随便加一些可持续课程就能实现改变，而是需要“改变教育文化……因此，可持续是一种转化性的范式（transformative paradigm），它围绕社会、经济和生态等方面的福祉，重视、支持和实现人的潜力”（1-2）。
专家学者就本科教育如何应对日益严峻的人与自然世界的关系危机进行了大量的讨论。迈尔斯（Miles）呼吁在课程中需要“以生命为中心的价值观”，其目标是“为生命的永续繁荣开创新的未来”（2002，23）。奥伦·里昂（Oren Lyons）酋长倡导，人不能干预自然规律，而要顺应自然规律，尤其是“不断再生的大循环——生命生生不息的伟大循环”（2008， 24）。克罗夫（Clover）援引大不列颠国家成人继续教育学院（Great Britain’s National Institute of Adult and Continuing Education）的文件补充道：“当代教育必须努力建立基于关怀和尊重的价值观的新连结，同时也需要努力转向‘美、多样性和对生命形式和自然系统的关注’”（2002，167）。
为探索可持续教育的可能性，笔者提出了以下问题：大学生在聚焦农耕的人文课程中的室外田野工作经历中表现如何？我们调查了学生对实地学习的回应，这些实地体验为学生提供了与自然世界接触的机会，特别是与植物、农耕过程、食物系统、食品系统中的工作人员、同学接触的机会。
二、重塑人地关系的教育障碍
尽管教育机构越来越认识到自己在落实可持续视野和实践中应该发挥的作用，但是在高等教育融入可持续的过程中至少存在3个障碍。第一个障碍是家庭和从幼儿园到十二年级（K-12）的学校教育为青少年提供的自然体验不足。除非与家人或同龄人一起参与过户外活动，否则许多大学新生缺乏相应的知识和技能，甚至可能在户外感到恐惧或不适（Chawla 2001；Powers 2004）。此外，目前儿童和青少年在无监护情况下的户外游戏时间普遍少于他们的父辈，并且几乎不熟悉植物和动物的名字、习性和用处（Louv 2008）。納巴汉（Nabhan）解释，这种户外时间减少的现象与前几代人的差距越来越大：过去，人们会探索栖息地、收集自然物、口耳相传老一代的传统，经常肩并肩地在一个地方漫游，分享当地的故事，体会一方水土的意义。越来越少的家庭成员会辨别和收集可食用的野生食材、照料植物和动物、观察天气情况、穿越复杂地形。数千年来，这种体验式学习是儿童生态教育的核心，但是如今，“经常接触野外和其他未驯化物种的儿童的比例比人类历史上以往任何时候都要少”（Nabhan 1997，64）。从书本和媒体中汲取知识的学校教学已经取代了口头传授和户外体验式学习，使后两者不再受到重视。早在1948年，奥尔多·利奥波德（Aldo Leopold）就总结了这些变化对环境的负面影响：“我们只有在与我们看到、感受到、理解、爱或相信的东西发生连结时才能合乎伦理”（1949，214）。 第二个障碍来自我们生活的工业技术时代，尤其是个人主义、竞争激烈且短视的社会系统，这种社会与可持续相悖；在这样一个时代，我们迫切需要关怀、爱和连结（care， love， and connection）来凝聚合作繁荣和人类福祉的各种愿景（Meadows，Randers，and Meadows 2012）。 虽然人们认为推动变革的领导力取决于掌握问题解决能力、批判性思维能力以及觉察人类文化价值观（Rowe and Johnston 2012），但是很少有人研究连结感和同情心在培养学生变革者行为的作用。
可持续教育的第三个障碍进一步反映了工业技术时代的特点。大学生容易产生这样的社会预设，以为商品和服务的供给是源源不断的；学生可能不会意识到，食品等物品的持续供应以及自然界及其栖居者的持续健康需要环境的再生（environmental regeneration）。再生在于让大自然自我修复，有赖于原住民文化的知识和技能，有赖于有意识地努力帮助大自然更新（Bradley and Ellis 1997）。想要实现“人类永续再生”的长远承诺，关键在于让我们的决策回答“一个最基本的问题：世界各国人民和其他物种的后代的最大利益是什么？”（Mohawk 2008，58）。我们的目标是创造可持续的环境，通过“修复、再生和弹性（restoration，regeneration，and resilience）”，为当代和后代创造丰富的自然遗产，使其能在不可预测的气候条件下繁荣兴盛（Nabhan 2013）。
三、方法论
我们旨在了解学生对户外田野工作经历的看法，因此我们采用了阐释主义（interpretivist）的理论范式，并且假设现实具有多重性且存在不同的观点（Creswell 2013；Denzin and Lincoln 2011）。通过对学生生成文本的分析，我们做出了方法论层面的决定。通过首轮开放式编码（open coding）对呈现的范畴（emergent categories）进行解读，我们发现主要的范畴似乎反映了诺丁斯（Noddings）的关怀模型（model of caring），即导师和教师通过展示对他者（包括植物、动物和地域）的关怀来促进学生形成关怀伦理（an ethic of care）；然后，我们让学生参与开放式谈话以了解和指导学生以关怀的方式做出回应；提供培养关怀技能和态度的机会；最后，认可学生在关怀上做出的最大努力，并创建“更好的自己”（a better self）的愿景（Noddings 1992，25）。
当我们对数据再次编码和再次解读，我们发现学生的回答揭示了一些新的概念，例如与自然界的亲密连结和再生，由此我们拓展了诺丁斯的模型。通过对学生回答的文本分析，我们在扎根理论研究方法（grounded theory）的基础上捕捉到了呈现出来的概念和一个整合的理论模型。依靠归纳逻辑，我们在真实情境中探索了一种现象，考察了学生写作的具体方面（而非笼统），并在整个研究过程中修正了我们的调查问题（Bryant and Charmaz 2011；Creswell 2013；Denzin and Lincoln 2011）。 在对研究证据进行识别、分析和解释的过程中，我们借助了自己作为有机农艺家和永续农艺家（organic gardeners and permaculturalists）的價值观和背景（Bryant and Charmaz 2011）。
四、研究方法
（一）参与者和情境
我们的课程通过人文学科框架（包括伦理学、历史学和宗教研究）和社会科学框架（包括教育学）探讨农耕。本研究重点关注由本文第二作者教授的一门课程——《通过农耕实现正义》（与《通过农耕实现可持续》课程隔年交错开设）。该选修课面向维拉诺瓦大学（四年制天主教大学，位于费城郊外）的所有大学生开放。研究对象为两年内参加课程的全部39名学生中的38位学生（其中一年为16名学生，另一年为23名学生）。2013年开课时，一名学生没有提交田野工作日志，因此样本总数削减为38。在这39名学生中，有29名大四学生，7名大三学生，3名大二学生。39名学生中只有6名学生不是高加索人（Caucasian，即白种人）；学生的社会经济地位不明。第一年的16名学生中，14名为女性，第二年的学生为13名女性和10名男性。12人主修环境科学专业，12人主修各种人文学科，7人主修工程技术，5人主修各种科学学科，另有3人主修商科。我们用化名称呼这些学生以及他们工作的三家农场。本选修课满足包括文化研究、多样性、和平与正义、环境科学等的各种选课要求。绝大部分学生表现出对活动主题的极大热情，渴望参与课堂讨论和田野工作，希望开展研究项目来探索本课程与学生毕业后的计划的关系。迄今，已有至少11名学生选择在毕业后第一年从事与农耕以及食物正义（food justice）相关领域的工作。
课程目标是发展学生对工业化农业中的环境、人类、植物和动物退化的认识，培养学生有关可持续农业措施的知识和技能。我们强调的可持续农业实践包括有机农业、永续农耕和活力农耕（biodynamic）措施；学生会在科学资料、人文散文、农夫传记或访谈、电影、个人研究项目以及农场工作中接触这些知识。体验式学习部分包括在城区或郊区的有机农场进行8～10小时的工作，其中一些农场位于经济不景气的乡镇；另外学生需要花一个周末去市中心的农场进行实地考察（field trip）。
虽然课程中涉及科学文献的阅读，但大部分阅读材料关注的是与可持续农业相关的伦理、精神和文化问题。在开展田野工作之前，学生首先通过阅读和讲座了解在常规农业（conventional agriculture）中遇到的问题。他们先阅读温德尔·贝瑞（Wendell Berry）的农耕散文，然后在课堂上讨论贝瑞这一观点：“人类必须满怀着爱使用土地；它需要人们拥有亲近土地的知识、专注与关爱”（2009，33）。在学生从事农务的几周时间，他们将会阅读农业发展的简史，研究食物正义/非正义与贫困和环境正义/非正义的关系；去遭受经济和环境不公正的城市考察其城市花园；并阅读有关可持续农民的传记文章。在整个学期过程中，学生将会写：一份田野工作日志，描述他们在当地农场8～10个小时的工作；一份个人的食物和园艺自传；一篇研究论文，重点讨论水果行业中的正义/非正义和可持续/不可持续性；以及一篇基于自己专业的有远见的论文，描述与农业、生态健康、人类健康与/或社会正义相关的预期变化（新的方案、实践、制度等）。 （二）数据收集
学生的日志能帮助他们超越对基本事实的复述，转而批判性地评估、反思并阐释他们对于研究主题的预设、信念、价值观以及经验（Dyment and O’Connell 2011）。尽管在高等教育领域学生日志被广泛用于提升学习积极性，但如果教育工作者放弃一些聚焦的手段，比如明确的目标期望、课程概念的相关关联、教学反馈以及如何进行反思与表达的相关指导（我们提供口头指导以及书面的田野日志模板），则学生的日志可能就无法有效地激发学生进行大量思考（Dyment and O’Connell 2011）。每次参与田野工作后，学生将描述他们完成的任务；解释他们学到的东西；识别、分析和整合他们对于环境友好和正义导向（environmentally conscious and justice-oriented）的农耕及其相关益处的见解；评价他们某天的学习如何提高他们对课程阅读材料的理解（见附录）。开放式的提示能鼓励学生生成自己的措辞和概念，明确哪些课程主题、作者以及经验对他们来说是有意义的。学生在前半学期写一些简短的记录，在期中的时候对其进行反思并将其撰写成长达3～6页的清晰连贯的田野工作分析报告。
（三）数据分析与阐述
由于我们发现学生的田野工作日志中大量提及他们在工作的农场中的照料行为和产生连结的经历，我们对他们有关关怀和连结（care and connection）的语句进行了评估。这些语句总共呈现出29个范畴（categories）；随后我们证实了学生有关亲密连结、积极关怀和再生（intimate connection， active care， regeneration）这三大范畴的语句的显著性，并选定了能代表每个主题的引文。
在38名学生的田野工作日志中，16人使用了“连结”（connection）一词，13人使用了“关系”（relationship）一词，3人使用了“互动”（interaction）一词，他们大部分都多次使用了这些词汇。6人使用了“亲密”（intimacy）一词来描述建立连结和关系的体验，另有10人使用了“愛”（love）这个表述。15人使用了“关怀”（care， caring）一词的名词或动词形式。3人对“和谐”（harmony）的概念进行了论述。有1名学生直接提到了再生（regeneration），其他学生都间接地使用了相关表达，比如说，提到堆肥中的“营养素帮助其他更多产的植物生长”。在38名学生中，绝大多数学生都使用了与亲密的、充满关怀的或者爱的连结等相近的词汇。尽管有少数人（约5人）没有明确使用上面列出的词汇，但是所有学生都提到了关系。学生用到的其他并没有被我们列入关键范畴的术语或概念可以作为未来研究的重点；包括农场学生如何致力于解决食物（非）正义问题和人类健康问题、“健康”“平衡”“可持续性”（health， balance， sustainability）等。
五、研究发现
学生的田野工作日志传达出大家对于田野工作的重要意义的一致认可，同时大家也各抒己见。研究中呈现出来的三大主题较好地概括了学生回答中的普遍现象，构成了一个完整的理论模型，在这个模型中，学生有关积极关怀、亲密连结和再生的经验是相互关联的（见图1）。每一个主题下属的子主题都会出现进一步的变化。积极关怀是指学生对植物、人和动物的照料行为。亲密连结是指学生与人、植物和土地的亲密关系，与农场和农民的关系网络的亲密关系，以及农民对农场和农耕的热爱。再生这个主题传达出的是确保后代（无论是人类还是非人类）都能在生机勃勃的自然界中繁衍生息的观念和实践。在随后的小节中，学生自己的反思性陈述大量体现了他们感受到和表现出的有关爱与关系的回应。
六、积极关怀
学生描写了大量有关在田野工作中给予关怀的经历，对于能让他们扮演照顾者与助人者的情景给予了高度关注。有15名学生多次使用“关怀”的动词或名词形式，有5人使用“照顾”（tending）一词，其他人使用了诸如“帮助”（help）等词语。我们采用“积极关怀”这一术语来概述学生的这些评论，将其定义为学生为了给植物、动物、土地和人民谋求安康（well-being）而在田野工作中进行的体力劳动。学生的农事包括种植、除草、堆肥、覆盖护根、收获、预备农产品以供销售、搭建农舍以及与农场动物互动。
（一）照料植物的乐趣
学生提到了关于帮助植物生长的乐趣。我们从与学生的对话中了解到，38人中约有10人拥有有限的家庭园艺经验，而大多数人表示之前几乎没有接触过任何类型的农务。虽然田野工作日志并没有明确要求学生汇报他们对农事的感受，有些学生也表示除草工作很累人或者很沉闷因而产生了挫折感，但更多的评论反映了农事因为帮助植物而使人愉悦。卡罗琳（Caroline）写道：“为了芝麻菜（arugula）的生长除掉些杂草，让我很满足。”艾曼（Eiman）写道：“这听起来有点俗，但是我感觉我们正在帮蓝莓灌木丛茁壮成长。”环境科学专业的伊莱恩（Elaine）对于给蓝莓丛除草的作用进行了更加科学的思考，并评价道：“我懂得了，除草给它腾出的空间可以让它得到更多的阳光和营养物质，让它能生长得更旺盛。”茱莉亚（Giulia）说“繁重的除草工作让她失去了热情”，同时她也意识到她和她的同学们正在照料的植物最后会变成人们的食物：“我们在帮助莙荙菜（Swiss Chard）更好地生长，而这些莙荙菜能供养很多家庭。”田野工作日志始终显示出学生在照料植物时感受到的满足与惊喜。
（二）有机农业与人类安康
学生经常提到他们观察到的小型有机农场与当地社区安康之间的关系，这是一种关系伦理（relational ethic）。环境科学专业的克里斯提娜（Kristina）认为，社区农场通过提供健康食品实现“关爱邻里”。生物化学专业的大四学生克里斯汀（Christian）在谈到他在新泽西州（New Jersey）和费城（Philadelphia）的低收入社区参观城市花园时，这样写道：“这两个地方都把很多人认为是荒凉而悲惨的地方（……这个社区靠近卡姆登（Camden）的一家污水处理厂，地底下有危险的污水管道，因此这些地段上无法建造建筑物）变成了利于种植的美丽的地方。这些地方不仅能促进植物的生长，而且还能促进社区的发展。”看到有家庭带着幼儿一同参观这些农场，学生们对此表示很感兴趣。这似乎让他们意识到可以通过多种形式“积极关怀”土地与人：有几名学生描写了当地父母如何让他们的孩子了解自身与土地和食物的相互滋养和亲密连结。会计专业的大四学生雅各布（Jacob）写道：“周六早上，我看到年轻的父母带着他们的孩子到农场去采摘……这一幕莫名其妙地触动了我的内心。”学生在课堂上一再以书面和口头的形式评价道，田野工作经历使他们能够更深入地理解课程阅读材料中有关农业、人类健康以及社区健康之间错综复杂的关系的观点。 （三）积极照料动物
学生对农场工作中能接触到野生动物表示很感兴趣，并在描述它们时表现出以生命为中心的价值观和慈悲心（life-centered values and compassion）。有一组协作的学生发现了有老鼠绕着蓝莓灌木丛筑巢，随后他们都在日志中写道：老鼠的这种细微的需求是如何与温和手工劳作的小规模农耕相兼容，而不是与机械化农业相容。布拉德利（Bradley）解释说：“我们锄地时遇到了住着一群老鼠的地方，老鼠们很怕我们会用锄头打它们，我很高兴我们能够如此精心地工作，而不是开着拖拉机快速碾压过去。”奥利维亚（Olivia）提到了一只她差一点踩到的兔子：“如果我们当时用的是一台巨大的拖拉机，那我们绝对不可能看见那只野兔。”正如他们在评论可持续农业与人类安康之间的关系时所做的那样，许多学生有志于将系统思维拓展运用于农场野生动物的安康上。奈德（Ned）不满于农场主人让他剪断正在侵扰一排排芥蓝的毛毛虫，他写道：“这几乎就像是我在通过杀死这些毛毛虫来破坏自然系统一样。毕竟那就是毛毛虫的生活方式。我有什么资格来干扰甚至结束这件事？”学生对这些问题的思考表明，农作提高了他们对非人类生命体的安康的敏感性。
七、亲密连结
我们使用“亲密连结”一词来描述学生情感上的回应。描写了“亲密连结”感受的学生人数可能反映了他们的信仰与服务的承诺。这38名学生中有许多人信仰天主教，其中很多人都广泛参与了大学的服务项目——例如“人类栖息地”建设，早晨六点与流浪者跑步俱乐部等——这些活动促使大家反思关怀行为、慈悲心、人际关系和社区。此外，课程阅读材料中，温德尔·贝瑞的农耕散文向学生们介绍了贝瑞如何用“亲密”的词汇形容农耕。而38名学生中约有18名在之前的课程中阅读过托马斯·贝瑞的著作。值得注意的是，在任课老师和农场导师都没有明确鼓励的情况下，有多少学生采用了温德尔·贝瑞和托马斯·贝瑞有关亲密连结的词汇。有时候学生会直接提到温德尔·贝瑞对他们的观点的影响。艾曼（Eiman）写道：“贝瑞认为农耕是一种亲密的个人经历，这在（我们劳动的）林登田亩农场（Linden Acres）上很明显。”其他人，比如凯文（Kevin）和雅各布（Jacob），在不直接提到温德尔·贝瑞的读物的情况下使用了“亲密”一词。田野工作日志要求学生反思与每一次实地参观相关的两篇课程阅读材料；学生提到温德尔·贝瑞的散文的次数比其他任何阅读材料的次数都要多。
有趣的是，尽管大多数学生最多参观四次农场，他们在关于连结的评论中常常谈及他们与农场以及农产品产生共鸣的程度。虽然学生们喜欢的只是在这些农场中种植的食物的味道，但是有些人会把农场的产品称为“我的食物”，这表明学生与他们短暂照料过的有机农产品之间存在着强烈的情感联系。拉菲拉（Raffaela）写道：“我很高兴能够感受到我喜爱的食物的生长经历。对我来说，知道我的食物被充滿爱心、细心和虔诚地照料着，我和我的食物之间就建立了情感联系。”
（一）与人的亲密连结
许多学生提到了他们在与同伴、农民以及社区成员进行田野工作期间所经历的人际关系，描述了“社区感和农场中的友谊”以及除草等任务中发生的“自由流淌的对话”。卡罗琳（Caroline）注意到“与土地上劳作的人进行对话是多么容易的一件事”。安娜（Anna）表示，当农场管理员让他们花三个小时为蓝莓地除草而没有和她们谈论农场的时候，她觉得自己被抛弃了；她说：“不过，与团队中的其他人分享经验的时候，我的确感到特别的舒适和愉悦……在泥土中一同工作是一种独特的彼此连结的体验，在接下来一整天我都感到精力充沛、心情舒畅。”学生们特别提到他们十分乐于跟农民长谈，比如有人这样写道：“我深深地记得这一天，因为这一天我们可以和名叫G的农民交流，他本人就是铁杆的可持续农夫。”还有几个人提到，他们意外地和当天在农场劳作的有特殊需要的高中学生一同工作，感到很开心。玛丽（Marie）写道：“我在回顾我们通力合作收集这些分散在田间的番茄架木桩的时候，我开始意识到我们是如何作为一个连续的整体在工作，这种整体感超越了我们的能力差异。”有关愉快的人际关系经历的陈述在田野工作日志中出现的频率很高，表明学生在与朋友、同学、农民以及其他志愿者一起慢慢完成农务时喜欢他们之间的互动。
（二）与植物和土地之间的亲密连结
学生们在日志中详细记录了他们与植物和土地亲密接触的经历，尤其表现出了他们对可持续农场上的系统性关联感兴趣。克里斯汀（Christian）这样评价：“我在科布的磨坊农场（Cobb’s Mill Farm）待了三周，有一点从此牢记在心，那就是那里的农民和志愿者的眼中存在着农场里生长的一切事物……每一株植物都是一个生命，并能够通过它的营养物质与人们分享生命。”雅各布（Jacob）指出，“科布的磨坊农场里作物很少，因此农人们熟知每一株作物。农民主管M.知道地里长着的每一株植物的健康状况和产出情况！”艾曼（Eiman）和克里斯蒂娜（Christina）写了几乎一模一样的话：“我意识到农民——特别是有机农场的农民——跟地球的连结有多紧密……有关亲密耕种（intimate farming），我学到了很多。”
在一部分学生看来，亲密体验的经历是比较个人的。特蕾莎（Teresa）写道：“我喜欢和地球这么亲近。”同样是环境科学专业大四学生的伊莱恩（Elaine）解释道：“亲手拔掉杂草，确保植物得到了很好的照料，这让我和土地以及最终的农产品之间有了更加亲密的联系。相比之下，使用化学手段（和）侵入式技术（intrusive technologies）看起来就像是对土地的侵犯。”英语专业大四学生欧文（Owen）写道：“把双手完全覆盖/埋藏在健康肥沃的土壤中是一种情感上的宣泄（cathartic）。我离开的时候肯定很脏，但我把它当作荣誉徽章，我很高兴能够和土壤进行这么亲密的接触，在健康方面我们学到了很多关于土壤的知识。”学生们一再表明他们认同的价值观，托马斯·贝瑞称之为“亲密的人地关系（intimacy in human-Earth relations）”。 学生观察了他们自己和农民是如何用手去触摸土地和植物进行工作的。在草顶农场（Haytop Farm）工作后，拉腊（Lara）提到农民“能和农场有如此密切的交融（communion），是因为用的是自己的身体和体力劳动，而不是机器或者化学药剂”。学生们反复用“关怀”“热情”“温柔”“专心”等词汇描述农民的工作。雅各布（Jacob）评论说：“我开始更好地理解（温德尔）贝瑞强调的农民亲自照料土地而不用机械将自己与土地割裂开来所带来的好处了。”学生们不仅对自己与土地和植物的短暂亲密接触感兴趣，还喜欢观察农民和土地与植物之间更加深刻的亲密关系。
（三）作为网络的亲密连结
一些学生发现，以有机农场和农民为中心存在着一张亲密连结的网络，网络包括各种生命形式、生态系统及其不同的需求。维多利亚（Victoria）写道：“这些农民不仅和植物与田地有关系，这是因为他们花费时间亲自培育植物，他们还与所有外延活动中遇到的人、志愿者和工人之间创建了亲密的关系。” 克里斯汀（Christian）对此进行了细致的阐述：
今天的农场工作让我几乎马上想到了（温德尔）贝瑞的名言：“我们再也不能假装农业是一种可替换零件组成的经济机器……我们在世界上耕种，身处一个我们远远无法理解的相互依赖相互影响的复杂网络中。”这……在蜜蜂（蜂房）中得到了完美的展现，也在我们在科布的磨坊农场里发现的屋顶花园中得到了完美的展现。农民M.体现了一个地地道道的农民应该有的样子：他知道农场作物之间相互作用的微妙方式，他也一直在进一步了解这些相互连结。
一些学生描写以下三者之间的关系：对土地与植物的精心照料，对更大的自然界的细心关怀，对依赖大自然的人类的关怀；在这样的描写中，他们意识到了亲密关系网络的存在。凯文（Kevin）写道：“科布的磨坊农场表明了有机农业带来的希望，也就是理解和关心我们的食物和土地，这反过来也就意味着关爱我们的世界和我们自己。”佩奇（Paige）说：“我们如何对待土壤反映了我们如何看待土壤，也反映出我们是如何看待这个我们赖以生存的世界的……我们应该和地球形成适宜的关系，这种关系的培养可以简单地从照料给我们提供食物的土地开始。”许多写到与人类、植物和土地相互连结的学生都加深了他们对连结的理解，意识到了这个充满了连结的复杂网络。
（四）作为亲密连结的爱
一些学生在评价自己的农场经历时将有机农场中农民的工作描述为“充满爱的”（loving）。艾曼（Eiman）写了有机农场中食物是怎样“（人们）饱含忍耐和爱培育出来的”，霍普（Hope）断言说“爱是可持续所必需的”，弗朗西斯（Frances）则引用温德尔·贝瑞的话说道：“我相信H.（书中的一个农民）和M.（现实农场中的一个农民）在使用这片土地时都是充满了爱，这需要‘拥有亲近土地的知识、专注与关爱。’”维多利亚（Victoria）反思道：“我认真地思考着为什么这些人需要对这个有机农耕充满热情……如果你不喜欢这份职业，不相信它所带来的种种好处，也不真正地关心植物和动物的习性，你就会感觉到这份工作让你背负着沉重的压力……而且，像化学除草这类选择将会变得越来越吸引人。”随着学生延伸到爱这个层面，表明学生更加深入地意识到关联性（relationality），在关爱土地与自然系统的过程中人类价值和情感是如何交织在关系中的。
八、再生
学生在描述可持续农业的总体特征及其长远影响时，展现了他们对再生概念的认识。在农业上，再生的工作可以很简单：它可以是保存种子、种植多年生的蔬菜和花卉、种植能给传粉昆虫提供营养的开花植物，或者创建一个社区农业（community garden）；再生的工作也可能很复杂：它可以是实施永续农业系统，或者开展活力农耕，或者将社区农园与K-12课程相结合。再生在概念上对现代思维具有挑战性，因为它需要人们重新认识人类之间、自然界之间以及人类与自然界之间的复杂联系——这些联系经常被工业文明忽略、贬低或破坏。尽管如此，学生仍然表现出很大的兴趣，希望将再生的概念和实践融入到他们的意识中。
学生欣然回应了涉及再生观点的教学材料，无论是在敦促对农业进行“整体理解”（holistic understanding）的联合国文件中（United Nations 2013，Key Messages），还是在怀特（White）的一篇关于底特律市非裔美国人的底城农场（D-Town Farm）及其对社区、自然环境和人类健康的影响的文章中（White 2011），学生都深有同感。虽然大多数学生都很难通过一门课就理解永续农业的广泛外延，畢竟我们在每个主题上都只能花有限的时间，但他们对永续农业的原则很感兴趣，比如“观察和互动”（observe and interact），“使用和重视可再生资源与服务”（use and value renewable resources and services），“不产生废物”（produce no waste），“整合而非割裂”（integrate rather than segregate），所有这些都可以说是再生实践的组成部分（Holmgren 2002）。克里斯汀（Christian）在引用永续农业的视频时明确地使用了“再生”一词：
（托比）翰门威（Toby Hemenway）将可持续定义为“退化行为与再生活动之间的中间点”。这一概念完全契合了我今天制作堆肥的工作。科布的磨坊农场把所有的杂草和不能使用的农产品都收集到堆肥中，使其成为肥料进行再利用。养殖本身就是一种退化行为，因为它从土壤中带走了养分。但是科布的磨坊在将废物用作堆肥的过程中，找到了实现可持续的方式，发现了如何达到退化和再生之间的中间点的方式。从堆肥中获得的肥料本质上是完全再生的，更为不错的是，它对农场而言是免费的。
通过展示对可再生农业的系统导向性的认识，克里斯汀（Christian）强调了他在科布的磨坊农场里亲眼见证的一个本地的闭合循环，营养在从促进植物生长到成为堆肥，再到促进植物生长中不断循环，他同时也强调了这种循环所意味着的平衡。 我們定义为“再生”的东西也吸引了其他学生的注意，尽管他们并没有明确使用这个词。玛丽安娜（Marianna）在林登田亩农场劳作后写道：“参观堆肥对我来说有很大的冲击力……堆肥是如何与敬畏生命相关联的。尽管杂草和老化的作物无人问津，但我们仍然尊重它们、利用它们，因为它们的养分可以帮助其他更高产的植物生长。”物质通过再生产生了相互连结与更新，对此柯文（Keven）思考良多，他写道：“看来我们几乎需要逆向的思考，回到本源，这样就能建立与土地更加亲密的关系……草顶农场展现了有机农耕的希望，也就是理解和关心我们的食物和土地，这反过来也就意味着关爱我们的世界和我们自己。”
九、讨论
我们认识到，当代许多大学生都缺乏自然界的经验基础，因此缺乏应对未来环境挑战的知识、技能与弹性（resilience）；同时我们也认识到，很少有大学政策、教育模式、目标计划和实践机会让学生获得可持续教育。基于这样的现状，我们探索了大学生如何体验融合了可持续教育的田野课程。当学生在园圃中进行种植、照料、收获等积极关怀的工作时，他们体验到了对世界的爱以及与世界的亲密连结，这使得他们渴望参与能为人类、非人类以及自然界带来长远利益的再生过程。本研究发现，参与者在与可持续相关的田野工作中，产生了与自然界和他人的积极回应（关怀和连结），这也印证了其他研究的发现（Alagona and Simon 2010；D’Amato and Krasny 2011；Shephard 2008）。
都市农业和城郊农业提供了应对环境退化、食物不公（food injustices）以及健康问题的可能性，田野工作日志让我们得以深入了解学生对都市农业和城郊农业的理解与困惑以及从中感受到的挫败感与满足感。然而，本研究仍然存在一定的局限性，未来还可以针对以下问题开展研究：首先，学生的信仰背景和以前的服务学习的经历会对他们的观点造成什么影响？（39名学生中有一半以上是天主教徒，他们在美国和中美洲的低收入城乡地区开展课外的服务工作）；其次，包括专业课程在内的前置课程是如何影响学生的观点的？再次，学生的民族身份和社会经济等级如何影响他们在田野工作中的表现？
本研究的特点在于学生们对再生这一概念的理解。再生作为一个有数百年历史的世界观，它与原住民为后代所承诺的修复努力有关（但并不局限于此），那是他们的决策的依据（Berry，T 1999；W. Berry 2009；Cajete 1999；Lyons 2008；Mohawk 2008）。让学生习惯于再生的观念和实践有可能刺激他们产生长期和短期的行为。学生参与社区可持续行动的经历可能赋予他们有关个人和集体繁荣的回忆，如果他们遇到了有关气候变化的意外或灾难，他们可以唤起这些回忆并从中得到提示；学生可以通过抵抗能力（承受挫折的能力）和弹性（重新振作的能力）来应对挑战（Adger 2003；Tidball，et.al 2010）。换句话说，学生通过参与社区生态化合作收获的积极态度、价值观、知识和技能，可能在现在或者将来帮助他们在环境发生剧变时团结一致采取明智的行动。如上所述，在我们研究的39名学生中，至少有11名学生承诺他们在大学毕业后第一年从事有关可持续农业的工作或志愿服务。
对学生进行这种能力建设可能是当今教育机构最重要的目标之一。为实现这一目标，缅因州的联合学院（Unity College）将自己重新定位为一个蓬勃发展的可持续中心（a thriving sustainability center）。该学院采取的实践措施包括：围绕生态与人类健康进行课程整合并开展一个全新的可持续农业项目；设计以食物花园为特色的可持续景观；与社区合作，让学生在校园内外种植、收获和销售有机食品（Tomashow 2014）。不过，在联合学院这种鼓舞人心的实践模式以外，大学还应跳出传统高等教育背景，模仿以社区为基础开展的措施，比如起源于英国德文郡托特尼斯镇（Totnes， Devon， UK）并推广至全世界的转型城镇运动（Transition Towns Movement）（Hopkins 2011）。在城镇转型过程中，市民首先明确城镇当地的优势和弱势所在；然后设想如何应对与气候变化有关的冲击；据此调整社会和生态系统；重建社会、政治、经济和环境政策和实践；并且转而使用可再生能源。
面临环境退化的紧急状况，课程改革是否必须聚焦于像转型城镇这样全面彻底的模式？鉴于我们的学生如此赞赏可持续农业体验（它对人类、社区和环境健康方面的贡献能力），也如此热烈地回应作为可持续社区行动的转型城镇案例，我们推测大学生渴望并准备接受更加及时、更加全面的教育，这比目前大部分教育机构能提供的还要积极。
十、结论
当我们思考学生在农业情境中积极关怀的回应背后更重要的意义时，我们回想起了托马斯·贝瑞的话：“自工业时代开始以来，我们第一次对它的破坏性进行了深刻的批判，第一次对它的发展趋势感到厌恶而回避，第一次感受到了眼前新的可能性的强大吸引力……年轻一代越来越意识到人类需要在地球上形成相互支撑（mutually enhancing）的存在模式”（1999，200）。作为教育工作者，我们不仅要告诉学生可能存在的灾难并在他们厌恶时陪伴他们，还要为他们勾勒出未来地球繁荣兴旺的画面。这些画面将会指导我们对教育举措进行修正，以唤醒“对生命的重新尊重、实现可持续的坚定决心、加快争取正义与和平的斗争，以及对生命的欢庆”（The Earth Charter 2001）。
附录：
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版權信息：原文出处：Joan Armon and Chara Armon， （March， 2015）. Cultivating Intimacy with the Natural World： College Students’ Care， Connection， and Regeneration in an Agriculture-focused Humanities Course， Journal of Sustainability Education， vol. 9. Available online： http：//www.susted.com/wordpress/content/cultivating-intimacy-with-the-natural-world-college-students-care-connection-and-regeneration-in-an-agriculture-focused-humanities-course_2015_03. Translated and reprinted by kind permission of Journal of Sustainable Education and the author. The journal is licensed under a Creative Commons Attribution License.中译版已获得该杂志“知识共享”授权，并经作者许可。
编辑 许方舟 校对 朱婷婷
查拉·阿蒙（Chara Armon），科罗拉多学院（Colorado College）学士，康奈尔大学博士。作为维拉诺瓦大学（Villanova University）的劳伦斯·C·盖伦特邀研究员（Lawrence C. Gallen Fellow），她讲授的人文课程强调生态视角。她的研究关注在历史与现代背景下人与自然的关系。
摘 要：为了在真实的情境中提出应对环境恶化的解决方案，笔者对一门聚焦农耕的人文课程的大学生户外田野学习成效进行了定性研究。在有机农场的田野工作中，学生的回应呈现出以下三个内在统一的主题。积极关怀（active care）包含了学生仔细照料植物、他人与动物的行动；亲密连结（intimate connection）包含了学生与他人、植物、土地和农民网络的亲近感以及对农耕的热爱。尤为值得关注的第三个主题：再生（regeneration）指确保人类后代与自然环境永续繁荣的行为。本研究提出，为了让学生做好有效应对未知气候变化与环境恶化的准备，高等教育需要进行重大的课程改革。
关键词：积极关怀；田野工作；亲密连结；有机农业；再生
一、引言
如果高等教育机构不把可持续环境教育的理念与实践融入课程，那么毕业生在面对逐渐加剧的环境恶化现象时将没有相应的知识、技能和弹性（resilience）以“顽强地生存并适应”不可预测的环境变化（Adger 2003）。尽管面临如此紧迫的挑战，高等教育可持续发展促进会（Association for the Advancement of Sustainability in Higher Education）的执行主任表示，在美国和加拿大的数千所大学和学院中，仅有数百所提供以环境为重点的课程（environmentally-focused courses）。 这些课程往往以分散的专业的学生为对象，可能并不包含对他人以及生态圈的慈悲心、相互连结、关怀等必不可少的价值导向（Rowland 2013）。 奥尔主张，我们应该“培养一代代具有生态素养的变革者”（Orr 2009， 177），这不仅要求改变学习的过程，还要求改变学习的实质内容。人类如何继续保护当代和后代的繁荣是“迄今人类文明面临的伦理、智力和社会意义上的最大挑战。‘一切照旧的模式’（business as usual）是行不通的”。（Thomashow 2014， 211）
托马斯·贝瑞（Thomas Berry）强调人类共同的未来依赖于我们“建立亲密人地关系（human-Earth relations）的能力”，他催促教育系统“应该厘清教育的目的不是培训地球的掠夺者，而是引导学生与地球建立亲密连结”（1999，x）。教育者倾向于优先强调学生获取与经济收益、消费主义和物质享受相关的知识和技能（Carp 2013；Orr 2009；Sterling 2010），而不是立足亲生命性（biophilia）发展学生的知识和能力，即发挥人与生灵万物建立连结的天性（Wilson 1984）。
面对环境退化、资源和生物多样性枯竭、气候未知变化等问题，我们迫切需要改变指导高等教育的“范式、政策、目的和实践”（Sterling 2008，1）。正如斯特林（Sterling）所定义的，可持续教育不是在学位课程中随便加一些可持续课程就能实现改变，而是需要“改变教育文化……因此，可持续是一种转化性的范式（transformative paradigm），它围绕社会、经济和生态等方面的福祉，重视、支持和实现人的潜力”（1-2）。
专家学者就本科教育如何应对日益严峻的人与自然世界的关系危机进行了大量的讨论。迈尔斯（Miles）呼吁在课程中需要“以生命为中心的价值观”，其目标是“为生命的永续繁荣开创新的未来”（2002，23）。奥伦·里昂（Oren Lyons）酋长倡导，人不能干预自然规律，而要顺应自然规律，尤其是“不断再生的大循环——生命生生不息的伟大循环”（2008， 24）。克罗夫（Clover）援引大不列颠国家成人继续教育学院（Great Britain’s National Institute of Adult and Continuing Education）的文件补充道：“当代教育必须努力建立基于关怀和尊重的价值观的新连结，同时也需要努力转向‘美、多样性和对生命形式和自然系统的关注’”（2002，167）。
为探索可持续教育的可能性，笔者提出了以下问题：大学生在聚焦农耕的人文课程中的室外田野工作经历中表现如何？我们调查了学生对实地学习的回应，这些实地体验为学生提供了与自然世界接触的机会，特别是与植物、农耕过程、食物系统、食品系统中的工作人员、同学接触的机会。
二、重塑人地关系的教育障碍
尽管教育机构越来越认识到自己在落实可持续视野和实践中应该发挥的作用，但是在高等教育融入可持续的过程中至少存在3个障碍。第一个障碍是家庭和从幼儿园到十二年级（K-12）的学校教育为青少年提供的自然体验不足。除非与家人或同龄人一起参与过户外活动，否则许多大学新生缺乏相应的知识和技能，甚至可能在户外感到恐惧或不适（Chawla 2001；Powers 2004）。此外，目前儿童和青少年在无监护情况下的户外游戏时间普遍少于他们的父辈，并且几乎不熟悉植物和动物的名字、习性和用处（Louv 2008）。納巴汉（Nabhan）解释，这种户外时间减少的现象与前几代人的差距越来越大：过去，人们会探索栖息地、收集自然物、口耳相传老一代的传统，经常肩并肩地在一个地方漫游，分享当地的故事，体会一方水土的意义。越来越少的家庭成员会辨别和收集可食用的野生食材、照料植物和动物、观察天气情况、穿越复杂地形。数千年来，这种体验式学习是儿童生态教育的核心，但是如今，“经常接触野外和其他未驯化物种的儿童的比例比人类历史上以往任何时候都要少”（Nabhan 1997，64）。从书本和媒体中汲取知识的学校教学已经取代了口头传授和户外体验式学习，使后两者不再受到重视。早在1948年，奥尔多·利奥波德（Aldo Leopold）就总结了这些变化对环境的负面影响：“我们只有在与我们看到、感受到、理解、爱或相信的东西发生连结时才能合乎伦理”（1949，214）。 第二个障碍来自我们生活的工业技术时代，尤其是个人主义、竞争激烈且短视的社会系统，这种社会与可持续相悖；在这样一个时代，我们迫切需要关怀、爱和连结（care， love， and connection）来凝聚合作繁荣和人类福祉的各种愿景（Meadows，Randers，and Meadows 2012）。 虽然人们认为推动变革的领导力取决于掌握问题解决能力、批判性思维能力以及觉察人类文化价值观（Rowe and Johnston 2012），但是很少有人研究连结感和同情心在培养学生变革者行为的作用。
可持续教育的第三个障碍进一步反映了工业技术时代的特点。大学生容易产生这样的社会预设，以为商品和服务的供给是源源不断的；学生可能不会意识到，食品等物品的持续供应以及自然界及其栖居者的持续健康需要环境的再生（environmental regeneration）。再生在于让大自然自我修复，有赖于原住民文化的知识和技能，有赖于有意识地努力帮助大自然更新（Bradley and Ellis 1997）。想要实现“人类永续再生”的长远承诺，关键在于让我们的决策回答“一个最基本的问题：世界各国人民和其他物种的后代的最大利益是什么？”（Mohawk 2008，58）。我们的目标是创造可持续的环境，通过“修复、再生和弹性（restoration，regeneration，and resilience）”，为当代和后代创造丰富的自然遗产，使其能在不可预测的气候条件下繁荣兴盛（Nabhan 2013）。
三、方法论
我们旨在了解学生对户外田野工作经历的看法，因此我们采用了阐释主义（interpretivist）的理论范式，并且假设现实具有多重性且存在不同的观点（Creswell 2013；Denzin and Lincoln 2011）。通过对学生生成文本的分析，我们做出了方法论层面的决定。通过首轮开放式编码（open coding）对呈现的范畴（emergent categories）进行解读，我们发现主要的范畴似乎反映了诺丁斯（Noddings）的关怀模型（model of caring），即导师和教师通过展示对他者（包括植物、动物和地域）的关怀来促进学生形成关怀伦理（an ethic of care）；然后，我们让学生参与开放式谈话以了解和指导学生以关怀的方式做出回应；提供培养关怀技能和态度的机会；最后，认可学生在关怀上做出的最大努力，并创建“更好的自己”（a better self）的愿景（Noddings 1992，25）。
当我们对数据再次编码和再次解读，我们发现学生的回答揭示了一些新的概念，例如与自然界的亲密连结和再生，由此我们拓展了诺丁斯的模型。通过对学生回答的文本分析，我们在扎根理论研究方法（grounded theory）的基础上捕捉到了呈现出来的概念和一个整合的理论模型。依靠归纳逻辑，我们在真实情境中探索了一种现象，考察了学生写作的具体方面（而非笼统），并在整个研究过程中修正了我们的调查问题（Bryant and Charmaz 2011；Creswell 2013；Denzin and Lincoln 2011）。 在对研究证据进行识别、分析和解释的过程中，我们借助了自己作为有机农艺家和永续农艺家（organic gardeners and permaculturalists）的價值观和背景（Bryant and Charmaz 2011）。
四、研究方法
（一）参与者和情境
我们的课程通过人文学科框架（包括伦理学、历史学和宗教研究）和社会科学框架（包括教育学）探讨农耕。本研究重点关注由本文第二作者教授的一门课程——《通过农耕实现正义》（与《通过农耕实现可持续》课程隔年交错开设）。该选修课面向维拉诺瓦大学（四年制天主教大学，位于费城郊外）的所有大学生开放。研究对象为两年内参加课程的全部39名学生中的38位学生（其中一年为16名学生，另一年为23名学生）。2013年开课时，一名学生没有提交田野工作日志，因此样本总数削减为38。在这39名学生中，有29名大四学生，7名大三学生，3名大二学生。39名学生中只有6名学生不是高加索人（Caucasian，即白种人）；学生的社会经济地位不明。第一年的16名学生中，14名为女性，第二年的学生为13名女性和10名男性。12人主修环境科学专业，12人主修各种人文学科，7人主修工程技术，5人主修各种科学学科，另有3人主修商科。我们用化名称呼这些学生以及他们工作的三家农场。本选修课满足包括文化研究、多样性、和平与正义、环境科学等的各种选课要求。绝大部分学生表现出对活动主题的极大热情，渴望参与课堂讨论和田野工作，希望开展研究项目来探索本课程与学生毕业后的计划的关系。迄今，已有至少11名学生选择在毕业后第一年从事与农耕以及食物正义（food justice）相关领域的工作。
课程目标是发展学生对工业化农业中的环境、人类、植物和动物退化的认识，培养学生有关可持续农业措施的知识和技能。我们强调的可持续农业实践包括有机农业、永续农耕和活力农耕（biodynamic）措施；学生会在科学资料、人文散文、农夫传记或访谈、电影、个人研究项目以及农场工作中接触这些知识。体验式学习部分包括在城区或郊区的有机农场进行8～10小时的工作，其中一些农场位于经济不景气的乡镇；另外学生需要花一个周末去市中心的农场进行实地考察（field trip）。
虽然课程中涉及科学文献的阅读，但大部分阅读材料关注的是与可持续农业相关的伦理、精神和文化问题。在开展田野工作之前，学生首先通过阅读和讲座了解在常规农业（conventional agriculture）中遇到的问题。他们先阅读温德尔·贝瑞（Wendell Berry）的农耕散文，然后在课堂上讨论贝瑞这一观点：“人类必须满怀着爱使用土地；它需要人们拥有亲近土地的知识、专注与关爱”（2009，33）。在学生从事农务的几周时间，他们将会阅读农业发展的简史，研究食物正义/非正义与贫困和环境正义/非正义的关系；去遭受经济和环境不公正的城市考察其城市花园；并阅读有关可持续农民的传记文章。在整个学期过程中，学生将会写：一份田野工作日志，描述他们在当地农场8～10个小时的工作；一份个人的食物和园艺自传；一篇研究论文，重点讨论水果行业中的正义/非正义和可持续/不可持续性；以及一篇基于自己专业的有远见的论文，描述与农业、生态健康、人类健康与/或社会正义相关的预期变化（新的方案、实践、制度等）。 （二）数据收集
学生的日志能帮助他们超越对基本事实的复述，转而批判性地评估、反思并阐释他们对于研究主题的预设、信念、价值观以及经验（Dyment and O’Connell 2011）。尽管在高等教育领域学生日志被广泛用于提升学习积极性，但如果教育工作者放弃一些聚焦的手段，比如明确的目标期望、课程概念的相关关联、教学反馈以及如何进行反思与表达的相关指导（我们提供口头指导以及书面的田野日志模板），则学生的日志可能就无法有效地激发学生进行大量思考（Dyment and O’Connell 2011）。每次参与田野工作后，学生将描述他们完成的任务；解释他们学到的东西；识别、分析和整合他们对于环境友好和正义导向（environmentally conscious and justice-oriented）的农耕及其相关益处的见解；评价他们某天的学习如何提高他们对课程阅读材料的理解（见附录）。开放式的提示能鼓励学生生成自己的措辞和概念，明确哪些课程主题、作者以及经验对他们来说是有意义的。学生在前半学期写一些简短的记录，在期中的时候对其进行反思并将其撰写成长达3～6页的清晰连贯的田野工作分析报告。
（三）数据分析与阐述
由于我们发现学生的田野工作日志中大量提及他们在工作的农场中的照料行为和产生连结的经历，我们对他们有关关怀和连结（care and connection）的语句进行了评估。这些语句总共呈现出29个范畴（categories）；随后我们证实了学生有关亲密连结、积极关怀和再生（intimate connection， active care， regeneration）这三大范畴的语句的显著性，并选定了能代表每个主题的引文。
在38名学生的田野工作日志中，16人使用了“连结”（connection）一词，13人使用了“关系”（relationship）一词，3人使用了“互动”（interaction）一词，他们大部分都多次使用了这些词汇。6人使用了“亲密”（intimacy）一词来描述建立连结和关系的体验，另有10人使用了“愛”（love）这个表述。15人使用了“关怀”（care， caring）一词的名词或动词形式。3人对“和谐”（harmony）的概念进行了论述。有1名学生直接提到了再生（regeneration），其他学生都间接地使用了相关表达，比如说，提到堆肥中的“营养素帮助其他更多产的植物生长”。在38名学生中，绝大多数学生都使用了与亲密的、充满关怀的或者爱的连结等相近的词汇。尽管有少数人（约5人）没有明确使用上面列出的词汇，但是所有学生都提到了关系。学生用到的其他并没有被我们列入关键范畴的术语或概念可以作为未来研究的重点；包括农场学生如何致力于解决食物（非）正义问题和人类健康问题、“健康”“平衡”“可持续性”（health， balance， sustainability）等。
五、研究发现
学生的田野工作日志传达出大家对于田野工作的重要意义的一致认可，同时大家也各抒己见。研究中呈现出来的三大主题较好地概括了学生回答中的普遍现象，构成了一个完整的理论模型，在这个模型中，学生有关积极关怀、亲密连结和再生的经验是相互关联的（见图1）。每一个主题下属的子主题都会出现进一步的变化。积极关怀是指学生对植物、人和动物的照料行为。亲密连结是指学生与人、植物和土地的亲密关系，与农场和农民的关系网络的亲密关系，以及农民对农场和农耕的热爱。再生这个主题传达出的是确保后代（无论是人类还是非人类）都能在生机勃勃的自然界中繁衍生息的观念和实践。在随后的小节中，学生自己的反思性陈述大量体现了他们感受到和表现出的有关爱与关系的回应。
六、积极关怀
学生描写了大量有关在田野工作中给予关怀的经历，对于能让他们扮演照顾者与助人者的情景给予了高度关注。有15名学生多次使用“关怀”的动词或名词形式，有5人使用“照顾”（tending）一词，其他人使用了诸如“帮助”（help）等词语。我们采用“积极关怀”这一术语来概述学生的这些评论，将其定义为学生为了给植物、动物、土地和人民谋求安康（well-being）而在田野工作中进行的体力劳动。学生的农事包括种植、除草、堆肥、覆盖护根、收获、预备农产品以供销售、搭建农舍以及与农场动物互动。
（一）照料植物的乐趣
学生提到了关于帮助植物生长的乐趣。我们从与学生的对话中了解到，38人中约有10人拥有有限的家庭园艺经验，而大多数人表示之前几乎没有接触过任何类型的农务。虽然田野工作日志并没有明确要求学生汇报他们对农事的感受，有些学生也表示除草工作很累人或者很沉闷因而产生了挫折感，但更多的评论反映了农事因为帮助植物而使人愉悦。卡罗琳（Caroline）写道：“为了芝麻菜（arugula）的生长除掉些杂草，让我很满足。”艾曼（Eiman）写道：“这听起来有点俗，但是我感觉我们正在帮蓝莓灌木丛茁壮成长。”环境科学专业的伊莱恩（Elaine）对于给蓝莓丛除草的作用进行了更加科学的思考，并评价道：“我懂得了，除草给它腾出的空间可以让它得到更多的阳光和营养物质，让它能生长得更旺盛。”茱莉亚（Giulia）说“繁重的除草工作让她失去了热情”，同时她也意识到她和她的同学们正在照料的植物最后会变成人们的食物：“我们在帮助莙荙菜（Swiss Chard）更好地生长，而这些莙荙菜能供养很多家庭。”田野工作日志始终显示出学生在照料植物时感受到的满足与惊喜。
（二）有机农业与人类安康
学生经常提到他们观察到的小型有机农场与当地社区安康之间的关系，这是一种关系伦理（relational ethic）。环境科学专业的克里斯提娜（Kristina）认为，社区农场通过提供健康食品实现“关爱邻里”。生物化学专业的大四学生克里斯汀（Christian）在谈到他在新泽西州（New Jersey）和费城（Philadelphia）的低收入社区参观城市花园时，这样写道：“这两个地方都把很多人认为是荒凉而悲惨的地方（……这个社区靠近卡姆登（Camden）的一家污水处理厂，地底下有危险的污水管道，因此这些地段上无法建造建筑物）变成了利于种植的美丽的地方。这些地方不仅能促进植物的生长，而且还能促进社区的发展。”看到有家庭带着幼儿一同参观这些农场，学生们对此表示很感兴趣。这似乎让他们意识到可以通过多种形式“积极关怀”土地与人：有几名学生描写了当地父母如何让他们的孩子了解自身与土地和食物的相互滋养和亲密连结。会计专业的大四学生雅各布（Jacob）写道：“周六早上，我看到年轻的父母带着他们的孩子到农场去采摘……这一幕莫名其妙地触动了我的内心。”学生在课堂上一再以书面和口头的形式评价道，田野工作经历使他们能够更深入地理解课程阅读材料中有关农业、人类健康以及社区健康之间错综复杂的关系的观点。 （三）积极照料动物
学生对农场工作中能接触到野生动物表示很感兴趣，并在描述它们时表现出以生命为中心的价值观和慈悲心（life-centered values and compassion）。有一组协作的学生发现了有老鼠绕着蓝莓灌木丛筑巢，随后他们都在日志中写道：老鼠的这种细微的需求是如何与温和手工劳作的小规模农耕相兼容，而不是与机械化农业相容。布拉德利（Bradley）解释说：“我们锄地时遇到了住着一群老鼠的地方，老鼠们很怕我们会用锄头打它们，我很高兴我们能够如此精心地工作，而不是开着拖拉机快速碾压过去。”奥利维亚（Olivia）提到了一只她差一点踩到的兔子：“如果我们当时用的是一台巨大的拖拉机，那我们绝对不可能看见那只野兔。”正如他们在评论可持续农业与人类安康之间的关系时所做的那样，许多学生有志于将系统思维拓展运用于农场野生动物的安康上。奈德（Ned）不满于农场主人让他剪断正在侵扰一排排芥蓝的毛毛虫，他写道：“这几乎就像是我在通过杀死这些毛毛虫来破坏自然系统一样。毕竟那就是毛毛虫的生活方式。我有什么资格来干扰甚至结束这件事？”学生对这些问题的思考表明，农作提高了他们对非人类生命体的安康的敏感性。
七、亲密连结
我们使用“亲密连结”一词来描述学生情感上的回应。描写了“亲密连结”感受的学生人数可能反映了他们的信仰与服务的承诺。这38名学生中有许多人信仰天主教，其中很多人都广泛参与了大学的服务项目——例如“人类栖息地”建设，早晨六点与流浪者跑步俱乐部等——这些活动促使大家反思关怀行为、慈悲心、人际关系和社区。此外，课程阅读材料中，温德尔·贝瑞的农耕散文向学生们介绍了贝瑞如何用“亲密”的词汇形容农耕。而38名学生中约有18名在之前的课程中阅读过托马斯·贝瑞的著作。值得注意的是，在任课老师和农场导师都没有明确鼓励的情况下，有多少学生采用了温德尔·贝瑞和托马斯·贝瑞有关亲密连结的词汇。有时候学生会直接提到温德尔·贝瑞对他们的观点的影响。艾曼（Eiman）写道：“贝瑞认为农耕是一种亲密的个人经历，这在（我们劳动的）林登田亩农场（Linden Acres）上很明显。”其他人，比如凯文（Kevin）和雅各布（Jacob），在不直接提到温德尔·贝瑞的读物的情况下使用了“亲密”一词。田野工作日志要求学生反思与每一次实地参观相关的两篇课程阅读材料；学生提到温德尔·贝瑞的散文的次数比其他任何阅读材料的次数都要多。
有趣的是，尽管大多数学生最多参观四次农场，他们在关于连结的评论中常常谈及他们与农场以及农产品产生共鸣的程度。虽然学生们喜欢的只是在这些农场中种植的食物的味道，但是有些人会把农场的产品称为“我的食物”，这表明学生与他们短暂照料过的有机农产品之间存在着强烈的情感联系。拉菲拉（Raffaela）写道：“我很高兴能够感受到我喜爱的食物的生长经历。对我来说，知道我的食物被充滿爱心、细心和虔诚地照料着，我和我的食物之间就建立了情感联系。”
（一）与人的亲密连结
许多学生提到了他们在与同伴、农民以及社区成员进行田野工作期间所经历的人际关系，描述了“社区感和农场中的友谊”以及除草等任务中发生的“自由流淌的对话”。卡罗琳（Caroline）注意到“与土地上劳作的人进行对话是多么容易的一件事”。安娜（Anna）表示，当农场管理员让他们花三个小时为蓝莓地除草而没有和她们谈论农场的时候，她觉得自己被抛弃了；她说：“不过，与团队中的其他人分享经验的时候，我的确感到特别的舒适和愉悦……在泥土中一同工作是一种独特的彼此连结的体验，在接下来一整天我都感到精力充沛、心情舒畅。”学生们特别提到他们十分乐于跟农民长谈，比如有人这样写道：“我深深地记得这一天，因为这一天我们可以和名叫G的农民交流，他本人就是铁杆的可持续农夫。”还有几个人提到，他们意外地和当天在农场劳作的有特殊需要的高中学生一同工作，感到很开心。玛丽（Marie）写道：“我在回顾我们通力合作收集这些分散在田间的番茄架木桩的时候，我开始意识到我们是如何作为一个连续的整体在工作，这种整体感超越了我们的能力差异。”有关愉快的人际关系经历的陈述在田野工作日志中出现的频率很高，表明学生在与朋友、同学、农民以及其他志愿者一起慢慢完成农务时喜欢他们之间的互动。
（二）与植物和土地之间的亲密连结
学生们在日志中详细记录了他们与植物和土地亲密接触的经历，尤其表现出了他们对可持续农场上的系统性关联感兴趣。克里斯汀（Christian）这样评价：“我在科布的磨坊农场（Cobb’s Mill Farm）待了三周，有一点从此牢记在心，那就是那里的农民和志愿者的眼中存在着农场里生长的一切事物……每一株植物都是一个生命，并能够通过它的营养物质与人们分享生命。”雅各布（Jacob）指出，“科布的磨坊农场里作物很少，因此农人们熟知每一株作物。农民主管M.知道地里长着的每一株植物的健康状况和产出情况！”艾曼（Eiman）和克里斯蒂娜（Christina）写了几乎一模一样的话：“我意识到农民——特别是有机农场的农民——跟地球的连结有多紧密……有关亲密耕种（intimate farming），我学到了很多。”
在一部分学生看来，亲密体验的经历是比较个人的。特蕾莎（Teresa）写道：“我喜欢和地球这么亲近。”同样是环境科学专业大四学生的伊莱恩（Elaine）解释道：“亲手拔掉杂草，确保植物得到了很好的照料，这让我和土地以及最终的农产品之间有了更加亲密的联系。相比之下，使用化学手段（和）侵入式技术（intrusive technologies）看起来就像是对土地的侵犯。”英语专业大四学生欧文（Owen）写道：“把双手完全覆盖/埋藏在健康肥沃的土壤中是一种情感上的宣泄（cathartic）。我离开的时候肯定很脏，但我把它当作荣誉徽章，我很高兴能够和土壤进行这么亲密的接触，在健康方面我们学到了很多关于土壤的知识。”学生们一再表明他们认同的价值观，托马斯·贝瑞称之为“亲密的人地关系（intimacy in human-Earth relations）”。 学生观察了他们自己和农民是如何用手去触摸土地和植物进行工作的。在草顶农场（Haytop Farm）工作后，拉腊（Lara）提到农民“能和农场有如此密切的交融（communion），是因为用的是自己的身体和体力劳动，而不是机器或者化学药剂”。学生们反复用“关怀”“热情”“温柔”“专心”等词汇描述农民的工作。雅各布（Jacob）评论说：“我开始更好地理解（温德尔）贝瑞强调的农民亲自照料土地而不用机械将自己与土地割裂开来所带来的好处了。”学生们不仅对自己与土地和植物的短暂亲密接触感兴趣，还喜欢观察农民和土地与植物之间更加深刻的亲密关系。
（三）作为网络的亲密连结
一些学生发现，以有机农场和农民为中心存在着一张亲密连结的网络，网络包括各种生命形式、生态系统及其不同的需求。维多利亚（Victoria）写道：“这些农民不仅和植物与田地有关系，这是因为他们花费时间亲自培育植物，他们还与所有外延活动中遇到的人、志愿者和工人之间创建了亲密的关系。” 克里斯汀（Christian）对此进行了细致的阐述：
今天的农场工作让我几乎马上想到了（温德尔）贝瑞的名言：“我们再也不能假装农业是一种可替换零件组成的经济机器……我们在世界上耕种，身处一个我们远远无法理解的相互依赖相互影响的复杂网络中。”这……在蜜蜂（蜂房）中得到了完美的展现，也在我们在科布的磨坊农场里发现的屋顶花园中得到了完美的展现。农民M.体现了一个地地道道的农民应该有的样子：他知道农场作物之间相互作用的微妙方式，他也一直在进一步了解这些相互连结。
一些学生描写以下三者之间的关系：对土地与植物的精心照料，对更大的自然界的细心关怀，对依赖大自然的人类的关怀；在这样的描写中，他们意识到了亲密关系网络的存在。凯文（Kevin）写道：“科布的磨坊农场表明了有机农业带来的希望，也就是理解和关心我们的食物和土地，这反过来也就意味着关爱我们的世界和我们自己。”佩奇（Paige）说：“我们如何对待土壤反映了我们如何看待土壤，也反映出我们是如何看待这个我们赖以生存的世界的……我们应该和地球形成适宜的关系，这种关系的培养可以简单地从照料给我们提供食物的土地开始。”许多写到与人类、植物和土地相互连结的学生都加深了他们对连结的理解，意识到了这个充满了连结的复杂网络。
（四）作为亲密连结的爱
一些学生在评价自己的农场经历时将有机农场中农民的工作描述为“充满爱的”（loving）。艾曼（Eiman）写了有机农场中食物是怎样“（人们）饱含忍耐和爱培育出来的”，霍普（Hope）断言说“爱是可持续所必需的”，弗朗西斯（Frances）则引用温德尔·贝瑞的话说道：“我相信H.（书中的一个农民）和M.（现实农场中的一个农民）在使用这片土地时都是充满了爱，这需要‘拥有亲近土地的知识、专注与关爱。’”维多利亚（Victoria）反思道：“我认真地思考着为什么这些人需要对这个有机农耕充满热情……如果你不喜欢这份职业，不相信它所带来的种种好处，也不真正地关心植物和动物的习性，你就会感觉到这份工作让你背负着沉重的压力……而且，像化学除草这类选择将会变得越来越吸引人。”随着学生延伸到爱这个层面，表明学生更加深入地意识到关联性（relationality），在关爱土地与自然系统的过程中人类价值和情感是如何交织在关系中的。
八、再生
学生在描述可持续农业的总体特征及其长远影响时，展现了他们对再生概念的认识。在农业上，再生的工作可以很简单：它可以是保存种子、种植多年生的蔬菜和花卉、种植能给传粉昆虫提供营养的开花植物，或者创建一个社区农业（community garden）；再生的工作也可能很复杂：它可以是实施永续农业系统，或者开展活力农耕，或者将社区农园与K-12课程相结合。再生在概念上对现代思维具有挑战性，因为它需要人们重新认识人类之间、自然界之间以及人类与自然界之间的复杂联系——这些联系经常被工业文明忽略、贬低或破坏。尽管如此，学生仍然表现出很大的兴趣，希望将再生的概念和实践融入到他们的意识中。
学生欣然回应了涉及再生观点的教学材料，无论是在敦促对农业进行“整体理解”（holistic understanding）的联合国文件中（United Nations 2013，Key Messages），还是在怀特（White）的一篇关于底特律市非裔美国人的底城农场（D-Town Farm）及其对社区、自然环境和人类健康的影响的文章中（White 2011），学生都深有同感。虽然大多数学生都很难通过一门课就理解永续农业的广泛外延，畢竟我们在每个主题上都只能花有限的时间，但他们对永续农业的原则很感兴趣，比如“观察和互动”（observe and interact），“使用和重视可再生资源与服务”（use and value renewable resources and services），“不产生废物”（produce no waste），“整合而非割裂”（integrate rather than segregate），所有这些都可以说是再生实践的组成部分（Holmgren 2002）。克里斯汀（Christian）在引用永续农业的视频时明确地使用了“再生”一词：
（托比）翰门威（Toby Hemenway）将可持续定义为“退化行为与再生活动之间的中间点”。这一概念完全契合了我今天制作堆肥的工作。科布的磨坊农场把所有的杂草和不能使用的农产品都收集到堆肥中，使其成为肥料进行再利用。养殖本身就是一种退化行为，因为它从土壤中带走了养分。但是科布的磨坊在将废物用作堆肥的过程中，找到了实现可持续的方式，发现了如何达到退化和再生之间的中间点的方式。从堆肥中获得的肥料本质上是完全再生的，更为不错的是，它对农场而言是免费的。
通过展示对可再生农业的系统导向性的认识，克里斯汀（Christian）强调了他在科布的磨坊农场里亲眼见证的一个本地的闭合循环，营养在从促进植物生长到成为堆肥，再到促进植物生长中不断循环，他同时也强调了这种循环所意味着的平衡。 我們定义为“再生”的东西也吸引了其他学生的注意，尽管他们并没有明确使用这个词。玛丽安娜（Marianna）在林登田亩农场劳作后写道：“参观堆肥对我来说有很大的冲击力……堆肥是如何与敬畏生命相关联的。尽管杂草和老化的作物无人问津，但我们仍然尊重它们、利用它们，因为它们的养分可以帮助其他更高产的植物生长。”物质通过再生产生了相互连结与更新，对此柯文（Keven）思考良多，他写道：“看来我们几乎需要逆向的思考，回到本源，这样就能建立与土地更加亲密的关系……草顶农场展现了有机农耕的希望，也就是理解和关心我们的食物和土地，这反过来也就意味着关爱我们的世界和我们自己。”
九、讨论
我们认识到，当代许多大学生都缺乏自然界的经验基础，因此缺乏应对未来环境挑战的知识、技能与弹性（resilience）；同时我们也认识到，很少有大学政策、教育模式、目标计划和实践机会让学生获得可持续教育。基于这样的现状，我们探索了大学生如何体验融合了可持续教育的田野课程。当学生在园圃中进行种植、照料、收获等积极关怀的工作时，他们体验到了对世界的爱以及与世界的亲密连结，这使得他们渴望参与能为人类、非人类以及自然界带来长远利益的再生过程。本研究发现，参与者在与可持续相关的田野工作中，产生了与自然界和他人的积极回应（关怀和连结），这也印证了其他研究的发现（Alagona and Simon 2010；D’Amato and Krasny 2011；Shephard 2008）。
都市农业和城郊农业提供了应对环境退化、食物不公（food injustices）以及健康问题的可能性，田野工作日志让我们得以深入了解学生对都市农业和城郊农业的理解与困惑以及从中感受到的挫败感与满足感。然而，本研究仍然存在一定的局限性，未来还可以针对以下问题开展研究：首先，学生的信仰背景和以前的服务学习的经历会对他们的观点造成什么影响？（39名学生中有一半以上是天主教徒，他们在美国和中美洲的低收入城乡地区开展课外的服务工作）；其次，包括专业课程在内的前置课程是如何影响学生的观点的？再次，学生的民族身份和社会经济等级如何影响他们在田野工作中的表现？
本研究的特点在于学生们对再生这一概念的理解。再生作为一个有数百年历史的世界观，它与原住民为后代所承诺的修复努力有关（但并不局限于此），那是他们的决策的依据（Berry，T 1999；W. Berry 2009；Cajete 1999；Lyons 2008；Mohawk 2008）。让学生习惯于再生的观念和实践有可能刺激他们产生长期和短期的行为。学生参与社区可持续行动的经历可能赋予他们有关个人和集体繁荣的回忆，如果他们遇到了有关气候变化的意外或灾难，他们可以唤起这些回忆并从中得到提示；学生可以通过抵抗能力（承受挫折的能力）和弹性（重新振作的能力）来应对挑战（Adger 2003；Tidball，et.al 2010）。换句话说，学生通过参与社区生态化合作收获的积极态度、价值观、知识和技能，可能在现在或者将来帮助他们在环境发生剧变时团结一致采取明智的行动。如上所述，在我们研究的39名学生中，至少有11名学生承诺他们在大学毕业后第一年从事有关可持续农业的工作或志愿服务。
对学生进行这种能力建设可能是当今教育机构最重要的目标之一。为实现这一目标，缅因州的联合学院（Unity College）将自己重新定位为一个蓬勃发展的可持续中心（a thriving sustainability center）。该学院采取的实践措施包括：围绕生态与人类健康进行课程整合并开展一个全新的可持续农业项目；设计以食物花园为特色的可持续景观；与社区合作，让学生在校园内外种植、收获和销售有机食品（Tomashow 2014）。不过，在联合学院这种鼓舞人心的实践模式以外，大学还应跳出传统高等教育背景，模仿以社区为基础开展的措施，比如起源于英国德文郡托特尼斯镇（Totnes， Devon， UK）并推广至全世界的转型城镇运动（Transition Towns Movement）（Hopkins 2011）。在城镇转型过程中，市民首先明确城镇当地的优势和弱势所在；然后设想如何应对与气候变化有关的冲击；据此调整社会和生态系统；重建社会、政治、经济和环境政策和实践；并且转而使用可再生能源。
面临环境退化的紧急状况，课程改革是否必须聚焦于像转型城镇这样全面彻底的模式？鉴于我们的学生如此赞赏可持续农业体验（它对人类、社区和环境健康方面的贡献能力），也如此热烈地回应作为可持续社区行动的转型城镇案例，我们推测大学生渴望并准备接受更加及时、更加全面的教育，这比目前大部分教育机构能提供的还要积极。
十、结论
当我们思考学生在农业情境中积极关怀的回应背后更重要的意义时，我们回想起了托马斯·贝瑞的话：“自工业时代开始以来，我们第一次对它的破坏性进行了深刻的批判，第一次对它的发展趋势感到厌恶而回避，第一次感受到了眼前新的可能性的强大吸引力……年轻一代越来越意识到人类需要在地球上形成相互支撑（mutually enhancing）的存在模式”（1999，200）。作为教育工作者，我们不仅要告诉学生可能存在的灾难并在他们厌恶时陪伴他们，还要为他们勾勒出未来地球繁荣兴旺的画面。这些画面将会指导我们对教育举措进行修正，以唤醒“对生命的重新尊重、实现可持续的坚定决心、加快争取正义与和平的斗争，以及对生命的欢庆”（The Earth Charter 2001）。
附录：
参考文献：
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版權信息：原文出处：Joan Armon and Chara Armon， （March， 2015）. Cultivating Intimacy with the Natural World： College Students’ Care， Connection， and Regeneration in an Agriculture-focused Humanities Course， Journal of Sustainability Education， vol. 9. Available online： http：//www.susted.com/wordpress/content/cultivating-intimacy-with-the-natural-world-college-students-care-connection-and-regeneration-in-an-agriculture-focused-humanities-course_2015_03. Translated and reprinted by kind permission of Journal of Sustainable Education and the author. The journal is licensed under a Creative Commons Attribution License.中译版已获得该杂志“知识共享”授权，并经作者许可。
编辑 许方舟 校对 朱婷婷