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随着1995年我国《教师资格条例》的颁布以及教师资格证书制度的实施，教师职业的专业化和不可替代性日益凸显，教师的专业化发展在社会发展中受到普遍的关注，重视继续教育的有效实施，已成为提升教师专业发展的有效途径。科尔斯特曼斯认为教师是一种高度自我涉入的职业，研究教师对继续教育的认同感，有助于更好地了解教师对当前继续教育的认识基础、参与动机、实践行为和对继续教育的未来期待，从而更好地优化继续教育的质量，彰显教师的专业自主性。
本研究通过对贵州省九个地州市不同类型、地域、年龄及职称的256位幼儿教师进行问卷调查，就其中50位教师进行访谈、20位有过240节以上继续教育课时的教师进行继续教育感想、日记和录音资料（在此称之为生命叙事）等的实物分析，对幼儿教师的继续教育自我认识、参与动机、实践感受和未来期望做了进一步的研究，形成一些观点。
一、幼儿教师继续教育的现状
1．幼儿教师继续教育是教师专业发展主要途径，现阶段教师所需要的继续教育处于学历提升教育和非学历教育两种状态交织并存时期。
调查资料显示，59％的幼儿教师已认识到继续教育在人的全面发展中的教育价值。在访谈和“生命叙事——我的继教感言”分析中，我们发现有82％的幼儿教师表示在没有强制要求的情况下，仍愿意参加继续教育。有教师这样描写了自己对继续教育的感受：我喜欢出去学习，尤其出省学习，可以开眼、可心、开窍。开眼界——得到很多没看到、没听过的知识；开窍——发现同行工作中的许多好点子；开心——让自己换换“眼睛”，免得“审美疲劳”。
从教师的“三开”中，可以看到教师认识中的继续教育除了其对已有的专业发展价值的认同外，还多了一层教师对职业场域多样化和生命化的需求，正好契合了终身教育所提倡的理念，即“解放”、“自我实现”、“自我完善”的教育观点（联合国教科文卫组织，1983），反应出部分幼儿教师对继续教育内涵有了终身教育的诉求。
2．幼儿教师对继续教育有着较强的参与动机，但在个人需求和专业发展中存在着矛盾心理和两难选择。教师对培训时间不满的背后是对教师作为一个真实的社会人的人文关怀的呼唤，同时也是对教师终身学习认识不足引起的。因此，作为管理者，对教师需求的全面关照将是管理中以人为本的最好体现。其中，提升教师的职业幸福感，加强教师终身学习在专业发展中的意义和职业规划的引导，才能使教师产生参与继续教育的持续动机，才会在生活中融入随时随地的学习习惯。
3．幼儿教师对继续教育实践有着强烈的个性化需求，有近乎五成的幼儿教师对继续教育内容、方式和评价表现出不满。
首先，培训课程内容的选择缺乏针对性，不能满足不同阶段培训对象的需求；课程安排中开设的多为必修课，选修课太少，过于强调教师对预设课程的适应，缺少结合教师已有经验对课程的生成；在传授理论知识时忽视教师已有的经验，脱离教师实际教学需要，忽视教师对知识的主动建构；课程设置不科学，各类继续教育培训课程有重复现象；课程内容偏重理论知识的传授，轻视实践能力的培养；课程内容缺乏适时的与超前的研究；教材选编不合理。
其次，教师普遍认为目前培训的方式比较单一，需要改革。教师们追求的考核是一个对实际工作有意义的考核，是充满教师创造智慧的考核，是对教师责任和效率有规约的考核。
教师对有价值的培训认同体现在：对调动其内在需求、激发其内在情感、彰显其生命潜质和关乎其生存现状等要素的关注。
二、面对幼儿教师继续教育存在问题的思考
1．以教师为本，树立全面发展的培训目标。幼儿教师继续教育的主要目标和宗旨是培养21世纪新型教师，使幼儿教师能够更好地推动幼儿教育事业的发展。新型的幼儿教师的培养目标就是要超越工具论的教师观，走出单纯传授文化知识的教育范式，以教师的“全人”发展作为新教育理念的内核，并在发展人的整体框架下，认识、理解与操作继续教育。所以21世纪的幼儿教师继续教育目标应该包括：调动幼儿教师生命活力，使其具有健全的人格；完善幼儿教师的知识结构，适应幼儿教育现实和未来发展的需要；培育幼儿教师驾驭教育现场的能力或教育智慧，包括整合和灵活运用跨学科及百科知识的意识和能力；发展幼儿教师营造教育场、优化教育资源的意识与能力；发展幼儿教师的可持续发展的意识（刘惊铎，2004）。
2．从教师发展的需要出发，设置培训课程内容。培训课程是实现幼儿教师继续教育目标的内核，应突出可持续性、前瞻性、焦点性、实践性、层次性的特点，其中可持续性是培训课程的核心。
可持续性强调培训内容要能激发教师内在的生命激情，丰腴教师的职业理想，满足教师的发展规划，从而达到自觉的继续教育。因此，应增加职业规划、生命教育、情绪管理、生态体验等课程，从根本上彰显对教师的人文关怀，涵养教师的人文精神。
由于培训对象需求各异，应建立“培训课程超市”和“网络课程超市”。使培训教师能根据自己的兴趣、工作需要、所教學科及时间，选择所要培训的课程。
3．尊重职后幼儿教师发展特点，优化培训方式。职后幼儿教师，发展的重心是专业实践。教师主要以在实践所出现的问题为契机，通过理论与实践相结合的教育，增强实践性，实现专业发展。所以，教师继续教育不能再沿用职前教师教育的单一的教育模式。另外，幼儿教师从职前学习环境转向知识和技能的应用与创新的环境，使其开始不断以师者、学者的双重身份进行职业探索，在关注自己的教学成长、关注自己在学生心目中的地位，以及关注自身职业的生命意义中不断发展。所以，培训中我们应充分尊重教师的主体性存在，关注其特殊的背景文化、独立的个性特点和丰富的资源价值，采取多样化的培训方式。
脑科学研究证实：学习活动中人们参与的感官越多，投入的体验越多，其学习的效果就越好。从前期问卷调查中我们也发现幼儿教师这个群体更偏好有亲身体验、诱发生命阅历和收摄专家学识的体验式培训。因此，培训者应该积极探索体验式、参与式、互动式、研究式等灵活多样的培训方式在继续教育过程中的应用，最大限度地发挥其在教育教学过程中的优势。
4．合理利用多种培训模式，建构“1＋Ｎ”培训结构。从问卷调查中我们可以看到目前幼儿园接触到的培训模式已有培训学校模式／培训机构中心模式、社区模式和园本研究模式等。但教师接受继续教育仍以培训机构／学校培训为主。因此，为了更好地实现教师职后的专业化，落实终身教育的发展理念，我们应在尊重主体性存在的基础上，积极探索多样化的培训模式，初步形成以园本模式为主体，培训学校／机构、远程教学、社区模式等为资源的“1＋Ｎ”培训模式结构。
5．以发展性评价为核心，建立多元化的评价体系，提高评价的实效性。继续教育培训的目的就是要提高教师的整体素质和水平，解决实际工作中存在的问题。以往的培训考核侧重结果的知识性考核，忽略实际运用能力，制约了教师学习的主动性，考核制度僵化，缺乏开放性，容易忽视了对实践、创新、情感以及综合素质的评定，评价倾向于共性和一般趋势，忽视了个体差异，应积极调动学员的参与，评价结果应重视不同时期个体的进步状况，增强动态性和灵活性。因此，继续教育培训应当改变以往考核中的单一的考核形式，变被动为主动。考核可以结合实际进行，如参加培训的教师将培训中所学的理论知识运用到实际工作中去，经过实践——总结——再实践——再总结的过程，最后，将自己在实际教学中的操作记录上交，以此作为考核的依据，或者结合某个案例进行分析，把学员对案例的分析作为考核评价的依据。以此激发教师参加培训，发挥主观能动性的内在渴望。
参考文献
［1］ 陈向明．质的研究方法与社会科学研究．继续教育，2004（08）．
（责任编辑 刘永庆）
本研究通过对贵州省九个地州市不同类型、地域、年龄及职称的256位幼儿教师进行问卷调查，就其中50位教师进行访谈、20位有过240节以上继续教育课时的教师进行继续教育感想、日记和录音资料（在此称之为生命叙事）等的实物分析，对幼儿教师的继续教育自我认识、参与动机、实践感受和未来期望做了进一步的研究，形成一些观点。
一、幼儿教师继续教育的现状
1．幼儿教师继续教育是教师专业发展主要途径，现阶段教师所需要的继续教育处于学历提升教育和非学历教育两种状态交织并存时期。
调查资料显示，59％的幼儿教师已认识到继续教育在人的全面发展中的教育价值。在访谈和“生命叙事——我的继教感言”分析中，我们发现有82％的幼儿教师表示在没有强制要求的情况下，仍愿意参加继续教育。有教师这样描写了自己对继续教育的感受：我喜欢出去学习，尤其出省学习，可以开眼、可心、开窍。开眼界——得到很多没看到、没听过的知识；开窍——发现同行工作中的许多好点子；开心——让自己换换“眼睛”，免得“审美疲劳”。
从教师的“三开”中，可以看到教师认识中的继续教育除了其对已有的专业发展价值的认同外，还多了一层教师对职业场域多样化和生命化的需求，正好契合了终身教育所提倡的理念，即“解放”、“自我实现”、“自我完善”的教育观点（联合国教科文卫组织，1983），反应出部分幼儿教师对继续教育内涵有了终身教育的诉求。
2．幼儿教师对继续教育有着较强的参与动机，但在个人需求和专业发展中存在着矛盾心理和两难选择。教师对培训时间不满的背后是对教师作为一个真实的社会人的人文关怀的呼唤，同时也是对教师终身学习认识不足引起的。因此，作为管理者，对教师需求的全面关照将是管理中以人为本的最好体现。其中，提升教师的职业幸福感，加强教师终身学习在专业发展中的意义和职业规划的引导，才能使教师产生参与继续教育的持续动机，才会在生活中融入随时随地的学习习惯。
3．幼儿教师对继续教育实践有着强烈的个性化需求，有近乎五成的幼儿教师对继续教育内容、方式和评价表现出不满。
首先，培训课程内容的选择缺乏针对性，不能满足不同阶段培训对象的需求；课程安排中开设的多为必修课，选修课太少，过于强调教师对预设课程的适应，缺少结合教师已有经验对课程的生成；在传授理论知识时忽视教师已有的经验，脱离教师实际教学需要，忽视教师对知识的主动建构；课程设置不科学，各类继续教育培训课程有重复现象；课程内容偏重理论知识的传授，轻视实践能力的培养；课程内容缺乏适时的与超前的研究；教材选编不合理。
其次，教师普遍认为目前培训的方式比较单一，需要改革。教师们追求的考核是一个对实际工作有意义的考核，是充满教师创造智慧的考核，是对教师责任和效率有规约的考核。
教师对有价值的培训认同体现在：对调动其内在需求、激发其内在情感、彰显其生命潜质和关乎其生存现状等要素的关注。
二、面对幼儿教师继续教育存在问题的思考
1．以教师为本，树立全面发展的培训目标。幼儿教师继续教育的主要目标和宗旨是培养21世纪新型教师，使幼儿教师能够更好地推动幼儿教育事业的发展。新型的幼儿教师的培养目标就是要超越工具论的教师观，走出单纯传授文化知识的教育范式，以教师的“全人”发展作为新教育理念的内核，并在发展人的整体框架下，认识、理解与操作继续教育。所以21世纪的幼儿教师继续教育目标应该包括：调动幼儿教师生命活力，使其具有健全的人格；完善幼儿教师的知识结构，适应幼儿教育现实和未来发展的需要；培育幼儿教师驾驭教育现场的能力或教育智慧，包括整合和灵活运用跨学科及百科知识的意识和能力；发展幼儿教师营造教育场、优化教育资源的意识与能力；发展幼儿教师的可持续发展的意识（刘惊铎，2004）。
2．从教师发展的需要出发，设置培训课程内容。培训课程是实现幼儿教师继续教育目标的内核，应突出可持续性、前瞻性、焦点性、实践性、层次性的特点，其中可持续性是培训课程的核心。
可持续性强调培训内容要能激发教师内在的生命激情，丰腴教师的职业理想，满足教师的发展规划，从而达到自觉的继续教育。因此，应增加职业规划、生命教育、情绪管理、生态体验等课程，从根本上彰显对教师的人文关怀，涵养教师的人文精神。
由于培训对象需求各异，应建立“培训课程超市”和“网络课程超市”。使培训教师能根据自己的兴趣、工作需要、所教學科及时间，选择所要培训的课程。
3．尊重职后幼儿教师发展特点，优化培训方式。职后幼儿教师，发展的重心是专业实践。教师主要以在实践所出现的问题为契机，通过理论与实践相结合的教育，增强实践性，实现专业发展。所以，教师继续教育不能再沿用职前教师教育的单一的教育模式。另外，幼儿教师从职前学习环境转向知识和技能的应用与创新的环境，使其开始不断以师者、学者的双重身份进行职业探索，在关注自己的教学成长、关注自己在学生心目中的地位，以及关注自身职业的生命意义中不断发展。所以，培训中我们应充分尊重教师的主体性存在，关注其特殊的背景文化、独立的个性特点和丰富的资源价值，采取多样化的培训方式。
脑科学研究证实：学习活动中人们参与的感官越多，投入的体验越多，其学习的效果就越好。从前期问卷调查中我们也发现幼儿教师这个群体更偏好有亲身体验、诱发生命阅历和收摄专家学识的体验式培训。因此，培训者应该积极探索体验式、参与式、互动式、研究式等灵活多样的培训方式在继续教育过程中的应用，最大限度地发挥其在教育教学过程中的优势。
4．合理利用多种培训模式，建构“1＋Ｎ”培训结构。从问卷调查中我们可以看到目前幼儿园接触到的培训模式已有培训学校模式／培训机构中心模式、社区模式和园本研究模式等。但教师接受继续教育仍以培训机构／学校培训为主。因此，为了更好地实现教师职后的专业化，落实终身教育的发展理念，我们应在尊重主体性存在的基础上，积极探索多样化的培训模式，初步形成以园本模式为主体，培训学校／机构、远程教学、社区模式等为资源的“1＋Ｎ”培训模式结构。
5．以发展性评价为核心，建立多元化的评价体系，提高评价的实效性。继续教育培训的目的就是要提高教师的整体素质和水平，解决实际工作中存在的问题。以往的培训考核侧重结果的知识性考核，忽略实际运用能力，制约了教师学习的主动性，考核制度僵化，缺乏开放性，容易忽视了对实践、创新、情感以及综合素质的评定，评价倾向于共性和一般趋势，忽视了个体差异，应积极调动学员的参与，评价结果应重视不同时期个体的进步状况，增强动态性和灵活性。因此，继续教育培训应当改变以往考核中的单一的考核形式，变被动为主动。考核可以结合实际进行，如参加培训的教师将培训中所学的理论知识运用到实际工作中去，经过实践——总结——再实践——再总结的过程，最后，将自己在实际教学中的操作记录上交，以此作为考核的依据，或者结合某个案例进行分析，把学员对案例的分析作为考核评价的依据。以此激发教师参加培训，发挥主观能动性的内在渴望。
参考文献
［1］ 陈向明．质的研究方法与社会科学研究．继续教育，2004（08）．
（责任编辑 刘永庆）