我们的教师在从事教育科研、论文写作时，引用最多的，时常是杜威、小威廉·多尔、帕克·帕尔默、佐藤学……这些耳熟能详的学者的观点。即使有“自编”“自创”的教学论专著，也大多是在“经院”中进行的以别人的理论作支撑的“理论玄想”。在这一点意义上，冯卫东先生《为“真学”而教——优化课堂的18条建议》一书，具备一定的价值和意义。
　　一
　　在自序中，冯卫东先生表明了自己鲜明的学术态度。他对来自西方的被我们奉为教育教学圭臬的，如奥苏贝尔的“为迁移而教”、奥巴马发布的行动宣言“为创新而教”等，非常肯定地表达了自己的判断，即“都有道理”，但“都是片面的深刻”。这或许对我们研究教育、研究教学是非常有益的提醒，尤其在新的国际形势下，在中国教育面临重大改革的新时期。
　　在研究教育教学的问题时，有一点我们必须要有十分清醒的认识，即教育必須根植于特定的文化土壤，有什么样的文化，就有什么样的教育。为谁培养人？怎样培养人？是教育必须回答的两个共性问题，更是个性问题。社会文化不一样，对这两个问题的回答也一定是不一样的。因而，综观世界教育，每一个国家的教育都具有本土性和民族性。
　　接轨世界，走向创新，成为近二十年来中国教育改革的努力方向。西方的教育理念好不好？适合不适合于中国的教育？冯卫东先生给了我们明确的回答。在谈及“质量与效率”的时候，他指出了西方教育的弊端在于，“尽可能让学生经历更多建构与探究的过程，在较长时间内，只悟获、习得一些在我们看来还缺乏必要体系性的知识”，因此，他认为这样的质量追求，“不完全符合中国国情”。对“孩子的发展”，冯先生的观点更加清晰，“是在一定意义规范与价值标准前提下和框架内的发展，而不是如西方‘价值中立’认知背景之中‘怎么样都行’的发展”。
　　教育有教育的规律，教育更要符合一个社会、一个国家的文化需求。中国有中国的人才培养要求，更有绵延千年“荫及世界”的教育“真”言。因此，在认识到课堂教学中存在的问题时，我们必须站在中国的文化视域内，用“中国的方式”来改良我们的课堂教学，用“民族的精神”涵育我们的儿童。断然地甚至是茫然地引进西方的教学方式，可能会导致教育教学（特别是课堂教学）的虚假繁荣、水土不服。这，需要我们及时予以拨乱、纠偏、归正，建构属于我们自己的教学论。
　　二
　　民族的才是世界的。
　　在建构属于我们自己的教学论时，教育科研工作者应对符合教育发展潮流、适切时代变革需求的理论予以借鉴。对于来自西方的教育理论，我们既不能照单全收、依葫芦画瓢，也不能唾而远之、闭门造车。立足真实，适度融合，生成来自“我们”却又能融入“世界”的教学论，才是我们这一代教育学人必须秉持的学术态度。
　　中学为体，西学为辅;通贯古今，建言当下。冯卫东先生无疑用这本著作论证了这一重要命题。在十八个章节的论述中，既有面向国际的视野，也有脚踏实地的实践;既有对未来教育的憧憬，更有对当下教育的警醒……
　　理论与观点的生成，从来都不应该是凭空臆想与揣测的。
　　在论及真学课堂的儿童立场时，冯卫东先生以美籍德国犹太人弗洛姆的观点为出发点，即“他只有用他人的眼光看待他人，而把自己的兴趣退居二位，他才能了解对方”，进而生长出属于我们的“儿童立场”，即“用儿童眼光看待儿童，了解儿童，从他们那里出发，让我们的教更好地帮助他们的学”;并从加拿大学者马克斯·范梅南的“不了解儿童时代的成人是不可能理解孩子的”，以及保加利亚心理学家洛扎诺夫倡行的“超级教学法”中，对当下的课堂提出了“回归‘童我’，以己‘度’人”的教学建议。
　　在建议十四“引导倾听，凝聚静学的内力”中，冯卫东先生从日本学者佐藤学先生在《静悄悄的革命》中提出的“用心地相互倾听的教室”“倾听远比发言更重要”出发，到钱理群先生在《我的教师梦》中的“有时候教师只需要做一个倾听者”，到李政涛先生“倾听受教育者的叙说是教师的道德责任”“倾听具有道德实践的功能”，接着借用语文教育家黎锦熙在20世纪二三十年代提出的“耳治”，建议中小学教师要“以身作则”，“努力成为‘耳治模范’”，进而将哲学家克尔凯郭尔“耳朵是最由精神决定的器官”，海德格尔的“讲本身就是听”，伽达默尔的“倾听是思维着的理解”，柔化为一个新的教学观——我们称人的智力商数为“智商”，称人的情绪商数为“情商”，是否可以把人的倾听心向、能力和水平称为“听商”呢？
　　引经据典，旁征博引，是我们进行教育科学研究的路径。冯卫东先生善于将我们认可并接受的他人思想，特别是西方的理论，在我们的课堂教学中借以观照与应验，化为“我”用，既而形成真实的、真切的课堂教学建议。
　　这，才是我们的教学论。
　　三
　　自醒才能自觉。
　　近二十年来，在课程改革的浪潮中，我们虽然出版了海量的关于教育和教学的书籍。其中有些“教学理想”和“经验总结”，部分是“悬于天空”的玄想，部分是“贴地而行”的苦作，部分是“天马行空”的理论假设，还有部分是“碎片堆砌”的实践断想。这部分书籍未必足以形成我们的教学论。我们需要基于理论的实践探索，也需要来自实践的理论提升，并在此基础上形成“既有宏阔高远的理论视野，又有入微可行的实践路径;既有理论意义上的原创性，又有实践意义上的普适性”的理论体系和行动架构，完整地回答“中国的课堂应该是什么样子的？什么样的课堂才是真实的中国课堂？什么样的教学才能给学生真正成长的力量？”……唯有这样，才能形成属于我们自己的教学论。
　　学为中心，是当前中国教育改革乃至世界教育改革的核心理念。在书中，冯卫东先生紧扣“真学”，在大量真实的、鲜活的、丰富的而又深刻的案例中，透过现象看本质，细致入微地剖析了当前基础教育（包括学前教育）课堂教学中存在的“假学”现象。这些案例，既有来自中小学（含学前教育）课堂的真实现场，也有其牵手一线学校围绕“真学”开展的富有成效的教育教学改革的真实案例;既有教师个体在课堂教学中成长的真实身影，也有中小学校（幼儿园）乃至区域群体围绕“真学”开展课堂教学改革的真实写照，读来令人身临其境，仿佛就在“今天”，可见，可鉴。
　　冯卫东先生从三个“真学”理念出发，分析了六类典型的“假学”情形，提出了九种有效的“改课”举措。18条建议，无一不从我们习以为常的真实的教学现场出发，剥茧抽丝，既有对成功经验的提炼与升华，也有对存在问题的发现与解决。他在此框架下逐层分析，渐次推进，又更为系统地提出69条“微建议”（分论点），如缕缕春风，似汩汩清泉，为当下的课堂祛疾除疴。
　　更为难能可贵的是，冯卫东先生对“为‘真学’而教”进行了系统建构。他认为，真学的内涵在于“想学”“会学”“静学”“让学”“深学”“强学”“敢学”“活学”和“乐学”，要实现真学，中小学课堂必须进行重构。这样的重构过程是“嬗变”的，结果是“革命性的”。这正是应陈宝生部长吹响“课堂革命”号角的顺势而为。
　　这是教育的文化自觉，更是教育的文化自信。
　　在后记“写作是最好的学习”中，冯卫东先生坦陈，本书是“由许多个零散的微教学论而构成”的“一部有较强整体性和内在互洽性的中观教学论”。
　　（陆云峰，南通市通州区教师发展中心，226300）
　　责任编辑：石萍