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摘要：教师做教育教学研究要建立“共同体”的概念，要认识到教育教学研究是为自己的教育人生做。教育研究应强化现场意识、问题意识、谱系意识、方法意识、价值意识和理论意识。研究成果的表达应倡导一个基准，讲究两套功夫，把握三个角度，穿越四重境界。
关键词：教育教学研究;研究方法;研究目的;研究成果表达
中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）01A-0003-06
教学即研究，世界劳工组织早将研究作为教师职业必须的要求。但在教师的生活中，“研究”似乎更正式，更有一种档次上的界定。人们在讨论教师研究时，其实也给了一些标准，比如，文章在正式刊物发表，在正规的评奖中获奖，等等。斯滕豪斯（Stenhouse）认为，私下的研究在我看来简直称不上研究，部分原因在于我们将研究视为一种共同体活动，而未发表的研究对他人几乎没有用处。本文的讨论正是在“公开发表”这个“水平线”上进行的。
一、谁来做教育教学研究
教育研究首先应当建立“共同体”的概念。谁来做教育教学研究？是微社会一个临时的生命共同体。这里的共同体除了斯滕豪斯（Stenhouse）所说的那种潜在状态，大致有四种情况。第一是一群人组成的研究团队，一些大的研究项目，都不是“一个人在战斗”，往往参加研究的是一个庞大的团队。如江苏省泰州中学洪宗礼老师领衔的“中外母语教材研究”，参与的专家学者有160多位。上海教科院顾泠沅老师当年的青浦数学教学实验研究，就由“场内”的教师和“场外”的专家共同组成研究团队。第二，研究者的背后有强大的专业队伍在支撑。这些专家、同行未必出现在文章的作者署名处或获奖者名单中，比如李吉林老师的情境教育研究，由于她的聪慧、执着和勤奋，得到刘佛年、高文、杜殿坤等高校教授的关注和支持，这些专家的某些思想，其实已经融进情境教育的理论与实践。许多参与情境教育实验的一线老师，其实也不断丰富着李吉林老师的思想。现在一些名师、名校长成长工程中，培养对象教育思想的形成，大都是“众人拾柴”燃亮的。第三，同事的相互滋养。在学习型组织的文化氛围里，同事之间围绕某些问题和命题，思想激荡，相互启迪，生成了某些研究的项目，深化了某些研究的进展。第四种情况是学生成为共同体的构成。更多的老师是面对课堂、面对学生的独立研究，按照研究伦理，要研究学生，应当尊重他们，应该得到他们的支持与合作。江苏吴江汾湖实验小学有一段时间，校本研究的主题是“让学生参与研究”，就是在引导教师建立共同体意识。江苏省锡山高级中学被誉为“大陆校本课程的发源地”，锡山高中校本课程的开设，都是以对学生的广泛调研为基础的，课程实施过程，自然也离不开学生作为实践主体的参与。教育教学研究的共同体有什么特征呢？（1）认同感。没有认同感就没有共同体。一是对生活意义的认同感。“我来到这个世界，为了看太阳”，因为向上向前的生活姿态，使大家走到一起。二是对研究主题价值取向的认同感。参与情境教育的实验者与研究者，本身就关注人的全面发展，关注教育教学审美性，关注全人发展的课程载体，关注学习科学视角教与学的改进，对情境育人的思想都十分认同。三是对研究领衔人的认同。课题、项目的主持人、领衔人，其德性、才干、组织力，是共同体形成的粘合剂，其价值追求与个人魅力往往吸引同行加入研究。于永正老师粉丝众多，“桃李满天下”，一些追随者自发结盟，研究、推广于永正语文教育思想，就是源于于永正老师的强大号召力。（2）主体性。如前述及，连接共同体的是活生生的主体力量。共同体之间常常能设身处地为同伴着想，但不是也不能以关系的亲密为基准，否则，共同体就成了“朋友圈”了。本雅明认为，共同体形成的关键因素，在于个体的自由，正是每个个体是自由的，他们都能独立思考，畅所欲言，这个共同体才具有活力、具有力量。（3）交响乐队式的组织构成。高中语文教材编写启动时，出版部门邀请南京大学丁帆教授和笔者担纲主编，在向初中语文教材主编洪宗礼老师请教研究核心团队如何构成时，洪老师提出的三条选人标准是：公益之心、水平相当、结构合理。共同体就是一支交响乐队，每个人都有自己的职能，有自己的生态位，每个人都不可或缺，于是相互补充、相互衬托、相互映照，共同弹奏辉煌的乐章。
二、为谁做教育教学研究
我们的回答是为自己的教育人生做教育教学研究。第一，确立学习为自己、研究为自己的基本观念。中国传统教育思想的核心是“学以为己”，孔子当年就感慨“古之学者为己，今之学者为人”。[1]“为己”当然指往“内圣”的向度，指道德境界的修炼。儒家主张士大夫之学“有益于身，有用于世”。[2]这里的“为己”是包括逐步让渡到为社会，为他人的。在儒家看来，唯有个人为了自己寻求道德完善，社会才能从中获得裨益，个人目的之所以达成，原因正是个人目的中包含了公共目的。现在关于教师的价值判断有两个不同的标准体系。一是与现行人事管理制度相适应的，是外向的。它的存在有现代社会管理、社会运作的必然性。它是依据社会可判断性，因而总是统一的，也是僵硬的。二是與教师发展和人生体验相适应的，是与精神相关的，内向的。如前述及，它在中国传统文化中有着深刻的基础和渊源，这二者其实就是“为己”与“为人”的关系。我们不一定非要将二者对立起来，但主次和先后不能不讲。否则，对功利的追求也是欲速而难达的。从路径上看，不能解决个人修为与精神体验的丰富性问题，也很难获得社会资本。法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）社会学研究的核心主题就是个体文化作为一种“文化资本”。个体的文化修养总是一种资本形式，个体总是存在用自己的精神内涵兑换社会文化资本的倾向。有成就的教师总是先做到个体精神的饱满，然后达到社会的认可，更好地服务于社会。当学习、研究是为了自己精神的丰沛、内心的完整，以及个人价值的实现，这样的教师就会满怀信心一路向上走。如果学习、研究只是为了身外之物，学习和研究处于“被”状态，就都成了苦差事，某个功利性的目标达到了，上进的通道也就自我关闭了。第二，坚守自己的内心。人生的路上有很多诱惑，怎样对待这些诱惑决定了许多人研究道路的长短。如果我们的研究已经达到一种生命自觉，我们在做研究，就是做自己内心认可的事情，研究本身就会让我们感到快乐，就是一种幸福时光。当外在干扰、诱惑来临时，我们能果断排除，那我们一定会走得远。斯霞老师曾被任命为南京市教育局副局长，年轻的李吉林曾有可能做校长，洪宗礼有机会做副局长、宣传部长，他们都谢绝了，他们坚持做内心认可的事情，所以有了令人瞩目的成就。邱学华老师曾向我介绍，文革前他在华东师范大学做老师，主动“要官”，要求到附小做教务处副主任，因为做个官有利于他开展尝试教学的实验。文革中他回到老家，后来任常州师范学校校长，他主动要求辞官，而且一辞到底，到常州市教科所做一名研究人员，因为这样他可以摆脱冗务，专心从事尝试教学的实验和推广。李庾南老师76岁时，还兼任班主任，还在上初中数学课。她告诉我，她的讲台人生，首先是自己喜欢、惬意。年轻时上课是为了捧好饭碗，现在捧饭碗是为了享受教育。第三，将异己的转化为本己的。我们很难做到所有的研究都是本乎内心。有时，领导交待的任务，或者某种偶发的原因，达成某个未必指向本己的目标，但都可能让我们成为研究者。泰州九龙实验学校的顾广林老师对初中数学活动课的研究成果获省基础教育教学成果特等奖，他研究的触点完全是意外的，更是异己的。那是顾广林参加南师大数学系他们这个班校友十年的聚会，他没有同学相聚的快乐，只有内心深处的寂寞。因为有的同学升官了，有的同学发财了，有的同学出名了，怎么说也人模人样了，他只是一个农村初中的数学教师，被冷落乃情理中事。顾广林暗下决心：再过十年，让你们刮目相看。他认真选择研究课题，从每个单元的活动课入手，引导学生动手“做”数学。在研究中，他逐步发现在“做”中体验建构，学生的数学素养提高了，自己当初的“负气”早已忘得一干二净。他乐此不疲地开展研究，想的是惠及学生、成长教师、充实自己。恰如神学大师所言：“研究如果不转化为爱，还要研究干什么？”“转化”是我们校正研究价值的关键。 三、怎样做教育教学研究
基础教育一线的教育教学研究，关键在强化六种意识。第一，现场意识。教育教学研究基于教育现场，通过教育现场，还要回到教育现场。关注教育现场，在一定意义上是一种教育现象学倾向。现象学研究倡导“面向事实本身”，“面向事实本身”当然有超越现实、提升现实的内涵，但它首先在基于现实，从现场出发，这样的研究更真切。海安城南实验小学的许卫兵老师，带领团队研究对剖腹产儿童的教育“干预”，他们将教室里的座位表上孩子的名字写成两种不同的字体，在学生完成任务，进行小组合作，学业成绩检测时有意识地进行错题分析比照，尤其加强对学生的个体观察研究，建立剖腹产儿童的学习档案，与家长组成共同体，通过教育“干预”给这些孩子特殊的关怀。由于“面向事实本身”，研究体现了较高的准确性和可信度。“睡魔正与诗魔战，窗外一声婆饼焦。”现场意识还会为我们带来教育教学一线的“烟火气”，让人感受到生活本身的鲜活和亲切，增加感染的力量。顾泠沅老师和我初次见面时，说从我的文章中感受到我在中小学有较长的教学经历。在我看来，这是对我的文章多少保持教育现场生动气息的褒奖。第二，问题意识。教育教学研究以问题为导向，需要在教育现场通过观察思考，发现问题、提炼问题，进而研究问题、解决问题。江苏省锡山高级中学的张克中老师，一度作为《文汇报》“笔会”的专栏作家。我曾问：“克中，你这些文章的触发点来自哪里？”张克中老师告诉我，对选入高中语文教师的经典文章重新有所“发现”，这是《文汇报》“笔会”编辑与他的约定。他对某些经典文章的新解，受三个因素的影响，一是学生在课堂讨论时匪夷所思的创见，顺着走就会形成绝妙好文;二是几乎所有学生对文本都陷入平庸化理解的泥沼，这么些优秀的高中生尚且如此，可见一般读者也都不能认识文章独特的价值，非常值得花大力气去重新解读;三是自己备课“静夜思”时内心的触动，值得写出来与读者分享。可见，张克中的写作都是来自教育现场的问题。哈佛大学有句名言：“教育的真正目的就是让人不断地提出问题，思考问题。”教育教学研究的直接目的更是解决问题。当然，问题有很多种，对于中小学老师，他们的研究应当是“一切景语皆情语”“处处留心皆学问”。但如果有了“宏大叙事”的气魄和能力，则应更关注贯穿始终的、普通性的那些基本问题、结构性问题。还应加强问题意识，不断发问、质疑、追问，使研究的过程成为分析、解释、质疑的过程。第三，谱系意识。中小学教师的研究大多是“在场”的，源自心灵、叩响心弦，就可能形成成果。但如果要聚焦一个结构性问题持续研究，如果需要学术性的交流和表达，这就要规划。我们要研究一个问题，总是希望能有所突破，能对问题的解决有所贡献，这就要借助潜在的共同体的力量。先要搞清楚关于这个问题的已有研究，大概是什么状况，这就需要学会做文献综述，以便了解相关主题的研究状况和前人、他人取得的成果，在已有成果的思想滋润的基础上开展工作。“若不了解关于这一问题前人做过什么，我们要拓展、创新，基本是不可能的。其实，继承比创新重要，只有继承，才有可能创新;没有继承，就不可能有创新，而文献综述就是一种继承。只有基于前人研究工作的基础，才能确定我们的研究价值，研究工作才有可能取得进展。”[3]第四，方法意识。研究方法指在研究中发现新现象、新事物，或找出新理论、新观点，揭示事物内在规律的工具和手段。研究总是要讲究方法的，研究方法的应用使研究符合规范性的要求，其实也是使研究成果在科学性上经得起推敲。要注意的是，每一种研究方法都有其局限性，基于教育现场的研究往往具有综合性特点，也就需要研究方法的有效组合和必要补充。顾泠沅老师的青浦教改实验，在行动研究中引导科学发现的逻辑，增加了理论创新的可能性;用经验、筛选的方法填补了调查与实验之间的方法论空白;把传播学特定模式嵌入研究流程，对大范围的教学改进提供了保证。研究方法的创造性运用，成为青浦教改实验成功的重要原因。第五，理论意识。教育现场展开的是教育的生动实践，但教育现场的研究并不排斥理论，理论与实践相互激荡，理论与实践双重探索，这样的研究更可能成大事。在这方面，李吉林老师的研究堪称表率。她努力学习教育心理学、课程教学论，学习科学、美学等基本理论，用以指导实践;注重从实践中提炼理论成果，借助理论收获推进实践的深化，循环往复，螺旋上升。她的情境教育，仅在《教育研究》就发表论文13篇，这也可以理解为她的理论攀越上13层台阶，她的教育实践得到13次提升。有的老师认为，我写的就是自己的教育教学经验，没有什么理论，也不需要理论。暂时没有理论不要紧，但排斥理论显然是不对的。德雷福斯说，理论的营养可以促进研究“从日常实践的脉络中超离出来”，创造新的日常生活。哪怕是叙事研究，也应在明晰概念、理解原理的基础上进行，也应该在学理上站得住，也应该实现一定程度上的“超离”，这就需要汲取理论的丰富营养。
四、研究成果怎样凝炼表达
研究成果怎样凝炼表达？人各有志、人各有智、人各有技，真是个相当个性化的事情。为了比较清楚地说明问题，我把它概括为“1234”，即研究成果的表达应倡导一个基准，讲究两套功夫，把握三个角度，穿越四重境界。
一个基准，即有深刻体验的独到和创造。任何研究都期盼“新见”，哲学家诺齐克（Robert Nozick）说：“我对人类智慧所能做的贡献，不是去阐释或维护自己先前的观点，而是提出新的观点。怡悦我，激发我的，是去思考新的问题，提出新的看法，过去如此，现在依然如此。”对于这种境界，中小學教育教学研究也应“心向往之”，提出新的东西，在一定程度上体现创造性。当然，中小学老师的“新见”有多种形式，至少包括走进实践的理论创新，先进理论的成功应用，生活的教育叙事蕴含的“事理”，在亲为中悟到的某些心得，等等。另一方面，“在场”的研究，这些新见又是与叩响心弦的体验相连接，相融通的。正是亲历亲为，生活的体验、生命的体验中闪烁着理性的光泽，这些“新见”是情感与思想的结晶。如斯霞老师的教学实践，童心在闪耀，母爱在润泽，思想也在生长。李吉林教师的情境教育，理论的形成和成熟，也是深刻的情感体验贯穿的过程。举一个具体案例来说，南通虹桥第二小学刘昕老师，曾碰到一个“横竖不说话”的学生。刘老师比家长更着急，更上心，和这个孩子每周做一次单独的交流，而且每次交流都认真准备，到了第三个月，这个孩子终于在办公室门口主动喊上一声“刘教师”，刘昕和办公室的同事都激动得哭了。后来，这个孩子渐渐融入了集体生活。刘昕精选一部分和这个孩子交往的故事，出版了《关于一个学生的笔记》。刘昕现在也成为了“江苏省人民教育家培养工程”培养对象。在关爱学生这方面，我以为她已有些教育家的样子。她的研究成果在情怀方面具有深深的感染力。 两套功夫，一套功夫名为讲故事，一套功夫叫作结构化。教师的教育教学研究大致是一种“教育现象学”，现象就是个体的实际经验，对个体（包括自己）实际经验的尊重和把握，会让人有一种存在感。所以应当提倡叙事，讲故事。这个传说源远流长，远古的歌谣、情歌、传说、神话等等，就包含了丰富的情感价值，兼容了多种社会规则，它与那种阐释、解释为主要特征的知识，形成了人类知识发展史的两股源流。这似乎还契合时代发展趋势，美国学者丹尼尔·平克曾提出，未来属于高感性的时代，现代人应当具备六种能力，其中就有说故事的能力。他认为相对于论点而言，故事以叙事方式的独特性和内涵的多喻性，可以收获巨大的传播效果。所以，不仅叙事研究，即使是按照逻辑层次展开的阐说中，我们也要讲好故事。南京第十三中学的曹勇军老师把自己的课堂称之为“我与你的故事”，他直言，自己的研究就是非虚构、介入式、叙事化，就是讲好自己的故事。有些老师在阐说过程中引为例证的故事让人眼前一亮，真有胜过一打说教的感觉。另一方面要把自己的想法有顺序、有层次地表达清楚，具有内在一致性，就要学会结构化。只要想想“结构”这个词的源头，想想建筑中结构的意义，我们就会意识到结构化对于文章的重要性。结构性就是要有逻辑性。金生鈜教授认为：逻辑是认识的起点。逻辑不是限制认识，而是引導认识，使认识更好地探索真理。逻辑是我们针对问题进行理性思维的方式，关涉我们思想的正确性和有效性。结构化就是要有关联性，观点与观点，不同的理论论据与事实论据，古今中外，虚实之间，怎样就堆砌到一起，甚至通过有机建构融为一体呢？正是结构化使事物之间具有了关联性。结构化体现“建筑性”，这里借用陈嘉明教授“建筑说理”的表述，各种材料各得其所，于是文章的架子就搭成了，就立起来了。我甚至认为，中小学优秀的研究者要过把文章写长这一关。有一定的文章长度，才能比较充分地展开自己的观点，体现出一定的纵深度。有人说，有话则长，无话则短，干嘛要写长文章，在我看来，无话就不写，还要“则短”干什么？“有话”说明你有自己的想法，说明你想得比较多，那就写下来。如果我们想得多，想得新，想得透，想得系统，就会有说服力、影响力，这也是对写作能力的一种要求。较长篇幅的文章，需要一定的逻辑结构能力，这对思维能力、谋篇布局能力都是一种锻炼。当然，有长文写作的能力，并不是要求所有文章都是长文，文章长短确实看表达的需要。
三个向度，教育现场具有整体性特点，研究往往侧重某个方面，大致说来，对于一个比较优秀的教师，有一定的研究积累，则可以往教育哲学、实践模式、教学风格这些方向进行凝炼，发出声响。个人的教育哲学是以专业公开的教育哲学为依托，作为个人信仰或价值标准而存在的，它可能表现为教育理念、教育教学主张、教育口号等，总是使个人的教育活动带来一致的倾向性。实践模式是基于长期探索、创造或认可的，能够体现教育规律的教学模式、教学方法等。教学风格是个人对学科本质独特的理解和表达，是教学艺术所能达到的最高境界。这些方面都只是实践的一个维度，都可以反映实践整体性的某种特点。有些老师能够在三个方面都有建树，如斯霞老师，她的教育哲学是童心母爱，她识字教学的实践模式是随课文识字，她的教学风格是朴实大气，都达到相当的高度。有的老师侧重于某一方面，但对三者有统摄的功能，比如李吉林老师的情境教学。对于绝大多数老师来说，可能更多着力在教学风格的凝炼方面。但要注意的是，仅此一个方面其实对一个人整个的教育教学，甚至教育生活，都是相互联结的，都是相互融通的。比如，教学风格最本质的是在我们对某个学科独特的理解、发现与实践，这其中包含了自己的教育教学思想（教育哲学、教育观念视角）和自己比较认可的操作范式（实践模式视角），也包含了我们对人生的独特理解和追求，往往是自身性格的生动体现。有的老师被赞誉人以课立、人课一体，是因为课也是他的人格的表现，是他的人生状态。
四重境界。教育教学成果的凝炼表达，似乎有几个阶段：一是经验性的。许多老师起步写的都是教育教学经验，比较感性但没有深度，比较个人化但进入不了公共话语系统。二是科学性的。能够用教育教学的基本理论说清楚问题，学理上立得住，包括在明晰概念、理解原理基础上的经验表达，都达到了这种境界，但似乎还是“普通话”——普普通通的话，缺少打动人心、发人深思的力量。三是个性化的。指已经能熟练地运用基本理论讨论问题，对问题的认识形成了独到的见解，对观点的表达形成了“属于自己的句子”，是一种有风格的表达。四是形成“关键词”。对自身的教育思想和教育实践进行高度概括，形成一种品牌性、标志性的表达，并得到广泛认可。比如童心母爱之于斯霞，情境教育之于李吉林、尝试教育之于邱学华，无需说明，大家都明白。无论是文，还是为人，这应当看作是一名教师最高的贡献，最杰出的成就。“横渠四句”曾描述知识分子最高的文化理想：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”。一名真正的知识分子，由让渡自己到让渡他人，由内心丰沛到立功、立言，以中小学（幼儿园）教师的身份，在教育教学研究中凝炼出“关键词”，是可以看作在一定程度上实现知识人的文化理想的。 至少，“在路上”，是毋庸置疑的。
参考文献：
[1]龙昭雄. 论语与现代生活（上）[M]. 南宁：广西人民出版社， 2013：17.
[2]龚书铎. 清代学术史论[M]. 北京：紫禁城出版社， 2014：46.
[3]编辑部.重视文献综述在教育研究中的价值——访北京师范大学教授、长江学者张斌贤[J].教育科学研究， 2015（4）：29-32.
Approaches to Conducting Education and Teaching Research from the Perspective of Primary and Secondary School Teachers
Yang Jiujun
（Jiangsu Education Association， Nanjing 210013， China）
Abstract： Teachers need to establish the concept of “community” to conduct education and teaching research， and they need to realize what they do is for the life of their own education. Education research should enhance the awareness of scene， problem， pedigree， method， value and theory. The expression of research fruits should advocate one benchmark， attend to two sets of skills， grasping three angles， and go through four realms.
Key words： education and teaching research; method; objective; expression of research fruit
关键词：教育教学研究;研究方法;研究目的;研究成果表达
中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）01A-0003-06
教学即研究，世界劳工组织早将研究作为教师职业必须的要求。但在教师的生活中，“研究”似乎更正式，更有一种档次上的界定。人们在讨论教师研究时，其实也给了一些标准，比如，文章在正式刊物发表，在正规的评奖中获奖，等等。斯滕豪斯（Stenhouse）认为，私下的研究在我看来简直称不上研究，部分原因在于我们将研究视为一种共同体活动，而未发表的研究对他人几乎没有用处。本文的讨论正是在“公开发表”这个“水平线”上进行的。
一、谁来做教育教学研究
教育研究首先应当建立“共同体”的概念。谁来做教育教学研究？是微社会一个临时的生命共同体。这里的共同体除了斯滕豪斯（Stenhouse）所说的那种潜在状态，大致有四种情况。第一是一群人组成的研究团队，一些大的研究项目，都不是“一个人在战斗”，往往参加研究的是一个庞大的团队。如江苏省泰州中学洪宗礼老师领衔的“中外母语教材研究”，参与的专家学者有160多位。上海教科院顾泠沅老师当年的青浦数学教学实验研究，就由“场内”的教师和“场外”的专家共同组成研究团队。第二，研究者的背后有强大的专业队伍在支撑。这些专家、同行未必出现在文章的作者署名处或获奖者名单中，比如李吉林老师的情境教育研究，由于她的聪慧、执着和勤奋，得到刘佛年、高文、杜殿坤等高校教授的关注和支持，这些专家的某些思想，其实已经融进情境教育的理论与实践。许多参与情境教育实验的一线老师，其实也不断丰富着李吉林老师的思想。现在一些名师、名校长成长工程中，培养对象教育思想的形成，大都是“众人拾柴”燃亮的。第三，同事的相互滋养。在学习型组织的文化氛围里，同事之间围绕某些问题和命题，思想激荡，相互启迪，生成了某些研究的项目，深化了某些研究的进展。第四种情况是学生成为共同体的构成。更多的老师是面对课堂、面对学生的独立研究，按照研究伦理，要研究学生，应当尊重他们，应该得到他们的支持与合作。江苏吴江汾湖实验小学有一段时间，校本研究的主题是“让学生参与研究”，就是在引导教师建立共同体意识。江苏省锡山高级中学被誉为“大陆校本课程的发源地”，锡山高中校本课程的开设，都是以对学生的广泛调研为基础的，课程实施过程，自然也离不开学生作为实践主体的参与。教育教学研究的共同体有什么特征呢？（1）认同感。没有认同感就没有共同体。一是对生活意义的认同感。“我来到这个世界，为了看太阳”，因为向上向前的生活姿态，使大家走到一起。二是对研究主题价值取向的认同感。参与情境教育的实验者与研究者，本身就关注人的全面发展，关注教育教学审美性，关注全人发展的课程载体，关注学习科学视角教与学的改进，对情境育人的思想都十分认同。三是对研究领衔人的认同。课题、项目的主持人、领衔人，其德性、才干、组织力，是共同体形成的粘合剂，其价值追求与个人魅力往往吸引同行加入研究。于永正老师粉丝众多，“桃李满天下”，一些追随者自发结盟，研究、推广于永正语文教育思想，就是源于于永正老师的强大号召力。（2）主体性。如前述及，连接共同体的是活生生的主体力量。共同体之间常常能设身处地为同伴着想，但不是也不能以关系的亲密为基准，否则，共同体就成了“朋友圈”了。本雅明认为，共同体形成的关键因素，在于个体的自由，正是每个个体是自由的，他们都能独立思考，畅所欲言，这个共同体才具有活力、具有力量。（3）交响乐队式的组织构成。高中语文教材编写启动时，出版部门邀请南京大学丁帆教授和笔者担纲主编，在向初中语文教材主编洪宗礼老师请教研究核心团队如何构成时，洪老师提出的三条选人标准是：公益之心、水平相当、结构合理。共同体就是一支交响乐队，每个人都有自己的职能，有自己的生态位，每个人都不可或缺，于是相互补充、相互衬托、相互映照，共同弹奏辉煌的乐章。
二、为谁做教育教学研究
我们的回答是为自己的教育人生做教育教学研究。第一，确立学习为自己、研究为自己的基本观念。中国传统教育思想的核心是“学以为己”，孔子当年就感慨“古之学者为己，今之学者为人”。[1]“为己”当然指往“内圣”的向度，指道德境界的修炼。儒家主张士大夫之学“有益于身，有用于世”。[2]这里的“为己”是包括逐步让渡到为社会，为他人的。在儒家看来，唯有个人为了自己寻求道德完善，社会才能从中获得裨益，个人目的之所以达成，原因正是个人目的中包含了公共目的。现在关于教师的价值判断有两个不同的标准体系。一是与现行人事管理制度相适应的，是外向的。它的存在有现代社会管理、社会运作的必然性。它是依据社会可判断性，因而总是统一的，也是僵硬的。二是與教师发展和人生体验相适应的，是与精神相关的，内向的。如前述及，它在中国传统文化中有着深刻的基础和渊源，这二者其实就是“为己”与“为人”的关系。我们不一定非要将二者对立起来，但主次和先后不能不讲。否则，对功利的追求也是欲速而难达的。从路径上看，不能解决个人修为与精神体验的丰富性问题，也很难获得社会资本。法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）社会学研究的核心主题就是个体文化作为一种“文化资本”。个体的文化修养总是一种资本形式，个体总是存在用自己的精神内涵兑换社会文化资本的倾向。有成就的教师总是先做到个体精神的饱满，然后达到社会的认可，更好地服务于社会。当学习、研究是为了自己精神的丰沛、内心的完整，以及个人价值的实现，这样的教师就会满怀信心一路向上走。如果学习、研究只是为了身外之物，学习和研究处于“被”状态，就都成了苦差事，某个功利性的目标达到了，上进的通道也就自我关闭了。第二，坚守自己的内心。人生的路上有很多诱惑，怎样对待这些诱惑决定了许多人研究道路的长短。如果我们的研究已经达到一种生命自觉，我们在做研究，就是做自己内心认可的事情，研究本身就会让我们感到快乐，就是一种幸福时光。当外在干扰、诱惑来临时，我们能果断排除，那我们一定会走得远。斯霞老师曾被任命为南京市教育局副局长，年轻的李吉林曾有可能做校长，洪宗礼有机会做副局长、宣传部长，他们都谢绝了，他们坚持做内心认可的事情，所以有了令人瞩目的成就。邱学华老师曾向我介绍，文革前他在华东师范大学做老师，主动“要官”，要求到附小做教务处副主任，因为做个官有利于他开展尝试教学的实验。文革中他回到老家，后来任常州师范学校校长，他主动要求辞官，而且一辞到底，到常州市教科所做一名研究人员，因为这样他可以摆脱冗务，专心从事尝试教学的实验和推广。李庾南老师76岁时，还兼任班主任，还在上初中数学课。她告诉我，她的讲台人生，首先是自己喜欢、惬意。年轻时上课是为了捧好饭碗，现在捧饭碗是为了享受教育。第三，将异己的转化为本己的。我们很难做到所有的研究都是本乎内心。有时，领导交待的任务，或者某种偶发的原因，达成某个未必指向本己的目标，但都可能让我们成为研究者。泰州九龙实验学校的顾广林老师对初中数学活动课的研究成果获省基础教育教学成果特等奖，他研究的触点完全是意外的，更是异己的。那是顾广林参加南师大数学系他们这个班校友十年的聚会，他没有同学相聚的快乐，只有内心深处的寂寞。因为有的同学升官了，有的同学发财了，有的同学出名了，怎么说也人模人样了，他只是一个农村初中的数学教师，被冷落乃情理中事。顾广林暗下决心：再过十年，让你们刮目相看。他认真选择研究课题，从每个单元的活动课入手，引导学生动手“做”数学。在研究中，他逐步发现在“做”中体验建构，学生的数学素养提高了，自己当初的“负气”早已忘得一干二净。他乐此不疲地开展研究，想的是惠及学生、成长教师、充实自己。恰如神学大师所言：“研究如果不转化为爱，还要研究干什么？”“转化”是我们校正研究价值的关键。 三、怎样做教育教学研究
基础教育一线的教育教学研究，关键在强化六种意识。第一，现场意识。教育教学研究基于教育现场，通过教育现场，还要回到教育现场。关注教育现场，在一定意义上是一种教育现象学倾向。现象学研究倡导“面向事实本身”，“面向事实本身”当然有超越现实、提升现实的内涵，但它首先在基于现实，从现场出发，这样的研究更真切。海安城南实验小学的许卫兵老师，带领团队研究对剖腹产儿童的教育“干预”，他们将教室里的座位表上孩子的名字写成两种不同的字体，在学生完成任务，进行小组合作，学业成绩检测时有意识地进行错题分析比照，尤其加强对学生的个体观察研究，建立剖腹产儿童的学习档案，与家长组成共同体，通过教育“干预”给这些孩子特殊的关怀。由于“面向事实本身”，研究体现了较高的准确性和可信度。“睡魔正与诗魔战，窗外一声婆饼焦。”现场意识还会为我们带来教育教学一线的“烟火气”，让人感受到生活本身的鲜活和亲切，增加感染的力量。顾泠沅老师和我初次见面时，说从我的文章中感受到我在中小学有较长的教学经历。在我看来，这是对我的文章多少保持教育现场生动气息的褒奖。第二，问题意识。教育教学研究以问题为导向，需要在教育现场通过观察思考，发现问题、提炼问题，进而研究问题、解决问题。江苏省锡山高级中学的张克中老师，一度作为《文汇报》“笔会”的专栏作家。我曾问：“克中，你这些文章的触发点来自哪里？”张克中老师告诉我，对选入高中语文教师的经典文章重新有所“发现”，这是《文汇报》“笔会”编辑与他的约定。他对某些经典文章的新解，受三个因素的影响，一是学生在课堂讨论时匪夷所思的创见，顺着走就会形成绝妙好文;二是几乎所有学生对文本都陷入平庸化理解的泥沼，这么些优秀的高中生尚且如此，可见一般读者也都不能认识文章独特的价值，非常值得花大力气去重新解读;三是自己备课“静夜思”时内心的触动，值得写出来与读者分享。可见，张克中的写作都是来自教育现场的问题。哈佛大学有句名言：“教育的真正目的就是让人不断地提出问题，思考问题。”教育教学研究的直接目的更是解决问题。当然，问题有很多种，对于中小学老师，他们的研究应当是“一切景语皆情语”“处处留心皆学问”。但如果有了“宏大叙事”的气魄和能力，则应更关注贯穿始终的、普通性的那些基本问题、结构性问题。还应加强问题意识，不断发问、质疑、追问，使研究的过程成为分析、解释、质疑的过程。第三，谱系意识。中小学教师的研究大多是“在场”的，源自心灵、叩响心弦，就可能形成成果。但如果要聚焦一个结构性问题持续研究，如果需要学术性的交流和表达，这就要规划。我们要研究一个问题，总是希望能有所突破，能对问题的解决有所贡献，这就要借助潜在的共同体的力量。先要搞清楚关于这个问题的已有研究，大概是什么状况，这就需要学会做文献综述，以便了解相关主题的研究状况和前人、他人取得的成果，在已有成果的思想滋润的基础上开展工作。“若不了解关于这一问题前人做过什么，我们要拓展、创新，基本是不可能的。其实，继承比创新重要，只有继承，才有可能创新;没有继承，就不可能有创新，而文献综述就是一种继承。只有基于前人研究工作的基础，才能确定我们的研究价值，研究工作才有可能取得进展。”[3]第四，方法意识。研究方法指在研究中发现新现象、新事物，或找出新理论、新观点，揭示事物内在规律的工具和手段。研究总是要讲究方法的，研究方法的应用使研究符合规范性的要求，其实也是使研究成果在科学性上经得起推敲。要注意的是，每一种研究方法都有其局限性，基于教育现场的研究往往具有综合性特点，也就需要研究方法的有效组合和必要补充。顾泠沅老师的青浦教改实验，在行动研究中引导科学发现的逻辑，增加了理论创新的可能性;用经验、筛选的方法填补了调查与实验之间的方法论空白;把传播学特定模式嵌入研究流程，对大范围的教学改进提供了保证。研究方法的创造性运用，成为青浦教改实验成功的重要原因。第五，理论意识。教育现场展开的是教育的生动实践，但教育现场的研究并不排斥理论，理论与实践相互激荡，理论与实践双重探索，这样的研究更可能成大事。在这方面，李吉林老师的研究堪称表率。她努力学习教育心理学、课程教学论，学习科学、美学等基本理论，用以指导实践;注重从实践中提炼理论成果，借助理论收获推进实践的深化，循环往复，螺旋上升。她的情境教育，仅在《教育研究》就发表论文13篇，这也可以理解为她的理论攀越上13层台阶，她的教育实践得到13次提升。有的老师认为，我写的就是自己的教育教学经验，没有什么理论，也不需要理论。暂时没有理论不要紧，但排斥理论显然是不对的。德雷福斯说，理论的营养可以促进研究“从日常实践的脉络中超离出来”，创造新的日常生活。哪怕是叙事研究，也应在明晰概念、理解原理的基础上进行，也应该在学理上站得住，也应该实现一定程度上的“超离”，这就需要汲取理论的丰富营养。
四、研究成果怎样凝炼表达
研究成果怎样凝炼表达？人各有志、人各有智、人各有技，真是个相当个性化的事情。为了比较清楚地说明问题，我把它概括为“1234”，即研究成果的表达应倡导一个基准，讲究两套功夫，把握三个角度，穿越四重境界。
一个基准，即有深刻体验的独到和创造。任何研究都期盼“新见”，哲学家诺齐克（Robert Nozick）说：“我对人类智慧所能做的贡献，不是去阐释或维护自己先前的观点，而是提出新的观点。怡悦我，激发我的，是去思考新的问题，提出新的看法，过去如此，现在依然如此。”对于这种境界，中小學教育教学研究也应“心向往之”，提出新的东西，在一定程度上体现创造性。当然，中小学老师的“新见”有多种形式，至少包括走进实践的理论创新，先进理论的成功应用，生活的教育叙事蕴含的“事理”，在亲为中悟到的某些心得，等等。另一方面，“在场”的研究，这些新见又是与叩响心弦的体验相连接，相融通的。正是亲历亲为，生活的体验、生命的体验中闪烁着理性的光泽，这些“新见”是情感与思想的结晶。如斯霞老师的教学实践，童心在闪耀，母爱在润泽，思想也在生长。李吉林教师的情境教育，理论的形成和成熟，也是深刻的情感体验贯穿的过程。举一个具体案例来说，南通虹桥第二小学刘昕老师，曾碰到一个“横竖不说话”的学生。刘老师比家长更着急，更上心，和这个孩子每周做一次单独的交流，而且每次交流都认真准备，到了第三个月，这个孩子终于在办公室门口主动喊上一声“刘教师”，刘昕和办公室的同事都激动得哭了。后来，这个孩子渐渐融入了集体生活。刘昕精选一部分和这个孩子交往的故事，出版了《关于一个学生的笔记》。刘昕现在也成为了“江苏省人民教育家培养工程”培养对象。在关爱学生这方面，我以为她已有些教育家的样子。她的研究成果在情怀方面具有深深的感染力。 两套功夫，一套功夫名为讲故事，一套功夫叫作结构化。教师的教育教学研究大致是一种“教育现象学”，现象就是个体的实际经验，对个体（包括自己）实际经验的尊重和把握，会让人有一种存在感。所以应当提倡叙事，讲故事。这个传说源远流长，远古的歌谣、情歌、传说、神话等等，就包含了丰富的情感价值，兼容了多种社会规则，它与那种阐释、解释为主要特征的知识，形成了人类知识发展史的两股源流。这似乎还契合时代发展趋势，美国学者丹尼尔·平克曾提出，未来属于高感性的时代，现代人应当具备六种能力，其中就有说故事的能力。他认为相对于论点而言，故事以叙事方式的独特性和内涵的多喻性，可以收获巨大的传播效果。所以，不仅叙事研究，即使是按照逻辑层次展开的阐说中，我们也要讲好故事。南京第十三中学的曹勇军老师把自己的课堂称之为“我与你的故事”，他直言，自己的研究就是非虚构、介入式、叙事化，就是讲好自己的故事。有些老师在阐说过程中引为例证的故事让人眼前一亮，真有胜过一打说教的感觉。另一方面要把自己的想法有顺序、有层次地表达清楚，具有内在一致性，就要学会结构化。只要想想“结构”这个词的源头，想想建筑中结构的意义，我们就会意识到结构化对于文章的重要性。结构性就是要有逻辑性。金生鈜教授认为：逻辑是认识的起点。逻辑不是限制认识，而是引導认识，使认识更好地探索真理。逻辑是我们针对问题进行理性思维的方式，关涉我们思想的正确性和有效性。结构化就是要有关联性，观点与观点，不同的理论论据与事实论据，古今中外，虚实之间，怎样就堆砌到一起，甚至通过有机建构融为一体呢？正是结构化使事物之间具有了关联性。结构化体现“建筑性”，这里借用陈嘉明教授“建筑说理”的表述，各种材料各得其所，于是文章的架子就搭成了，就立起来了。我甚至认为，中小学优秀的研究者要过把文章写长这一关。有一定的文章长度，才能比较充分地展开自己的观点，体现出一定的纵深度。有人说，有话则长，无话则短，干嘛要写长文章，在我看来，无话就不写，还要“则短”干什么？“有话”说明你有自己的想法，说明你想得比较多，那就写下来。如果我们想得多，想得新，想得透，想得系统，就会有说服力、影响力，这也是对写作能力的一种要求。较长篇幅的文章，需要一定的逻辑结构能力，这对思维能力、谋篇布局能力都是一种锻炼。当然，有长文写作的能力，并不是要求所有文章都是长文，文章长短确实看表达的需要。
三个向度，教育现场具有整体性特点，研究往往侧重某个方面，大致说来，对于一个比较优秀的教师，有一定的研究积累，则可以往教育哲学、实践模式、教学风格这些方向进行凝炼，发出声响。个人的教育哲学是以专业公开的教育哲学为依托，作为个人信仰或价值标准而存在的，它可能表现为教育理念、教育教学主张、教育口号等，总是使个人的教育活动带来一致的倾向性。实践模式是基于长期探索、创造或认可的，能够体现教育规律的教学模式、教学方法等。教学风格是个人对学科本质独特的理解和表达，是教学艺术所能达到的最高境界。这些方面都只是实践的一个维度，都可以反映实践整体性的某种特点。有些老师能够在三个方面都有建树，如斯霞老师，她的教育哲学是童心母爱，她识字教学的实践模式是随课文识字，她的教学风格是朴实大气，都达到相当的高度。有的老师侧重于某一方面，但对三者有统摄的功能，比如李吉林老师的情境教学。对于绝大多数老师来说，可能更多着力在教学风格的凝炼方面。但要注意的是，仅此一个方面其实对一个人整个的教育教学，甚至教育生活，都是相互联结的，都是相互融通的。比如，教学风格最本质的是在我们对某个学科独特的理解、发现与实践，这其中包含了自己的教育教学思想（教育哲学、教育观念视角）和自己比较认可的操作范式（实践模式视角），也包含了我们对人生的独特理解和追求，往往是自身性格的生动体现。有的老师被赞誉人以课立、人课一体，是因为课也是他的人格的表现，是他的人生状态。
四重境界。教育教学成果的凝炼表达，似乎有几个阶段：一是经验性的。许多老师起步写的都是教育教学经验，比较感性但没有深度，比较个人化但进入不了公共话语系统。二是科学性的。能够用教育教学的基本理论说清楚问题，学理上立得住，包括在明晰概念、理解原理基础上的经验表达，都达到了这种境界，但似乎还是“普通话”——普普通通的话，缺少打动人心、发人深思的力量。三是个性化的。指已经能熟练地运用基本理论讨论问题，对问题的认识形成了独到的见解，对观点的表达形成了“属于自己的句子”，是一种有风格的表达。四是形成“关键词”。对自身的教育思想和教育实践进行高度概括，形成一种品牌性、标志性的表达，并得到广泛认可。比如童心母爱之于斯霞，情境教育之于李吉林、尝试教育之于邱学华，无需说明，大家都明白。无论是文，还是为人，这应当看作是一名教师最高的贡献，最杰出的成就。“横渠四句”曾描述知识分子最高的文化理想：“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”。一名真正的知识分子，由让渡自己到让渡他人，由内心丰沛到立功、立言，以中小学（幼儿园）教师的身份，在教育教学研究中凝炼出“关键词”，是可以看作在一定程度上实现知识人的文化理想的。 至少，“在路上”，是毋庸置疑的。
参考文献：
[1]龙昭雄. 论语与现代生活（上）[M]. 南宁：广西人民出版社， 2013：17.
[2]龚书铎. 清代学术史论[M]. 北京：紫禁城出版社， 2014：46.
[3]编辑部.重视文献综述在教育研究中的价值——访北京师范大学教授、长江学者张斌贤[J].教育科学研究， 2015（4）：29-32.
Approaches to Conducting Education and Teaching Research from the Perspective of Primary and Secondary School Teachers
Yang Jiujun
（Jiangsu Education Association， Nanjing 210013， China）
Abstract： Teachers need to establish the concept of “community” to conduct education and teaching research， and they need to realize what they do is for the life of their own education. Education research should enhance the awareness of scene， problem， pedigree， method， value and theory. The expression of research fruits should advocate one benchmark， attend to two sets of skills， grasping three angles， and go through four realms.
Key words： education and teaching research; method; objective; expression of research fruit