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摘要：对教育本质的探讨，历来是百家争鸣，且目前尚无定论。分歧之多盖因掣肘于研究的方法论陈旧，视角单一，并预设了价值观等。本文扬弃原有研究成果，从现代系统科学角度出发，认为教育为实现培养人才的功能进行知识传授的过程就是一个特定的文化信息传递的过程，教育是向作为人的教育信宿传递特定文化信息的社会系统。
关键词：本质；教育本质；现代系统科学
关于教育本质的研究，历来百家争鸣，目前仍无定论，客观原因主要是教育具有复杂性，主观原因主要是人们认识的局限性；个中观点金砾俱存，尚需细究，这就迫切需要运用现代系统科学方法重新分析和归纳先前研究，以期澄清认识、解决争端，创生新的教育理论，更好地指导现代教育实践。
一、教育本质的历史争论
截至2008年9月份的中国期刊全文数据库，关于教育本质的主要观点，一共有20多种，可以按照研究的视角或教育的功能、属性来分别进行归类。这些观点如果按照研究的视角分类，10种可以归入哲学视角，即上层建筑说、生产力说、双重属性说、多重属性说、特殊范畴说、生产实践说（物质生产说）、精神生产说、产业说、相对说（转化说）、内外联系说；10种归入人的视角的观点，即个性化说、社会实践活动说（该派有几个分支，如培养说、传递说、知识传授说、选择能力传递说等）、培养人说、传递说、非产业说、影响说（灵魂说）、再生产说、和谐统一论、人的意义存在说、文化说；1种归入社会的视角，也就是从人的社会化角度进行研究，这是一个传统的教育观点[1]。这些观点如果从教育的功能、属性来归类，可以分为：①归属说、功能说或外部属性说；②内部属性说；③脑力劳动说[2]。
可见，先前研究要么是从某一个学科视角入手，要么是从教育的某一部分属性、功能或质入手，或失之此，或失之彼，未能够同时多视角并从整体上把握教育。有学者已经指出这些争论中常犯的一些较为明显的常识错误：第一，将教育的属性、教育的质和教育的本质混为一谈；第二，违背逻辑规则，典型的是循环定义，如类本质说（比如培养人说等——笔者注）；其三，形而上学倾向，如上层建筑说[3]。不过，先前研究不无可取之处，以上各种观点都是概括和抽象出教育本质的应有基础，但是，并非简单地将以上观点机械地堆砌起来就能找出教育的本质。
二、研究教育本质的科学途径
有机地整合、吸收先前的研究成果，去伪存精，深度归纳，这是一个重要的方法论的问题。
首先，必须排除哲学和逻辑上的起始性错误，彻底澄清属性、质和本质的区别。根据辩证唯物主义的哲学观点，这三个不同层次的概念，既有区别，又有联系，绝不可以相互替用，必须严格区分，这是开始这项研究工作的最重要的哲学和逻辑基础。简言之，教育的属性和质具有多样性、变化性，而本质具有相对的唯一性和稳定性，它是事物的根本性质，是一事物区别于其他事物的特殊属性、功能、价值、形态、行为的总称，它是由与之作用的对象共同促进的，并且受到环境、场合等多种因素的影响[4]。教育本质应该是任何历史形态、任何形式、任何地域的教育都必须具备的特性。
其次，要想对教育本质的研究有所突破，必须超越思维定势，优选方法。古人云“工欲善其事，必先利其器。”原有的方法需要传承，新的科学方法需要大胆引进，必须将主观判断和客观对象统一，将逻辑方法与历史方法科学统一，这是主观世界正确把握事物本质的理性思维方式，也是科学揭示教育本质的必由之路，即祛除狭隘的价值偏好，面对所有时空中的全部教育形态，透视教育直观表象，进行普遍共性和特殊性的科学抽象与概括[5]。特别注意的是在抽象和归纳教育本质时必须保持价值中立。比如，有学者认为，教育质的规定性是育人性和文化传递性，教育的其他属性都统一在这两者之中[6]，这个观点就需要细究一番。在人类社会的历史进程中，人的发展与社会的发展总处于矛盾之中，矛盾双方的相互转化与相互促进，在很大程度上依赖于教育[7]，但不能因此把育人性作为教育质的规定性。有目共睹，历史上的确有过负面的教育，如二战期间德国法西斯教育就是反人类的教育；而且育人性含有价值偏向，具有积极意义和褒义色彩，而文化传递性则是中性的涵义。人是文化的主体，文化即是人化，撇开一切具体形态，培养人实质上通过人将文化一代一代传递下去，传递文化是培养人的实质；文化传递性是社会遗传的机制方式，或者说是对人类文化、文明的积累和积淀的统一[8]。另外，从广义上来看，文化既包括促人上进的“精华”，也包括阻碍人进步的“糟粕”，比如日本军国主义教育就包含大量反人类的文化思潮。因此，为了客观地看待教育的本质，必须把具有偏见的部分去除，仅仅保留文化传递性作为教育的本质。
当前能够扬长避短、统筹兼顾的方法论，就是现代系统科学；它是一种适合于整个客观世界，具有普适性的新的科学方法论，有助于我们理解客观事物的本质，其中是系统科学中的系列方法论是相容的、相长的、互补的，是一个体系；它是从系统观点出发，着眼于整体与部分、整体与环境的相关联系和相互作用综合地考察对象的科学理论[9]，是目前我们研究教育本质的较好的方法论。
三、基于现代系统科学角度认识教育的本质
要深度抽象和归纳出教育的本质，就不能仅仅抽取教育的部分属性，也不能把多方面的质简单相加，必须通过教育的系统质来把握教育各方面的属性和质。根据现代系统科学，事物分为三种不同的质，即自然物质结构的质、功能的质和系统的质；系统质是总合的质或整体的质，它由组成系统的要素及其结构决定[10]。
首先，从现代系统科学的系列理论，即系统论、信息论和控制论角度来分析这个教育本质的界定。
从系统论来看，教育是一个系统，符合系统的概念。“系统是由多个部分、按特定方式结合起来、不断演化发展的整体，它在与其他事物和环境的相互关系中体现自己的属性、功能和价值。”[11]教育具有系统的一般特征，如整体性、结构性、可控制性、主动性、目的性、有序性、演化与进化性，更进一步说，教育属于社会文化系统。
从信息论来分析，教育系统是一个典型的信息系统；教育活动可以分为三个层次，即社会教育层次（宏观层次）、学校教育活动层次（中观层次）和个人学习与智能活动层次（微观层次）；各层次的任务分别是教育信息的形成、教育信息的传播、教育信息的处理和人脑智能系统的形成[12]。因此看来，无论是在教育活动的哪一个层次，教育都是一个信息传递的系统。
从控制论来分析，教育系统属于信息控制系统[13]。信息是系统控制的内容。教育系统中，传授教学内容的过程就是教育信息传输的过程，教育信息是否能有效传输给学生，对教育信息的控制状况十分重要。
但是，必须注意，教育系统中传输的教育信息来源于对社会信息的加工，它不是一般的信息，而是经过特殊加工出来的特殊信息[14]，否则达不到教育的目的；另外教育系统并不是传输所有的文化信息，“只有被受教育者体验了文化创造过程并纳入其人格的文化，即真正被他们内化了的文化，才堪称有教育价值的文化。”[15]因此，在教育系统中传递的是特定的文化信息，而不是泛化的文化信息。
其次，从历史的角度来考察教育的本质。不管现在的教育系统多复杂，其本质应该具有历史稳定性，不会因为教育的历史形态或者具体形式而改变。
最后，从哲学中关于本质是事物内部的特殊矛盾所规定的观点来看教育的本质。教育的本质不能是人们随意牵强附会的，而是它本身的内部的特殊矛盾所规定的。界定了教育本质的内部特殊矛盾不是别的，而是作为主体的人与作为客体的教育信息之间的矛盾；作为主体的人包括教育信宿和教育信息传送者；在教育的发展过程中，两者的内涵和外延在不同程度上都发生了变化，在教育中的地位也产生了巨大的不同。教育者成为了充分而非必要的要素，而受教育者仍然是充分而必要的要素。
这样，总结上述分析后就可以认为，教育是向作为人的教育信宿传递特定文化信息的社会系统，教育为实现培养人才的功能进行知识传授的过程，就是一个特定的文化信息传递的过程，以此来界定教育的本质。
这样规定教育的本质，有比较充分的合理性。第一，兼顾了教育的部分和整体、内部和环境，排除了价值偏见。第二，兼容原有各教育本质说。比如，放置教育于阶级社会就有阶级性，放置于生产力中就有生产性；附加了价值观后，用之培养社会人才就有社会性，兼顾个人的发展就有培养个性的功能；同理，可以附加不同的教育目的等。说简单一些，就好比刀就仅仅是一把刀，关键是人们如何对待它，如何利用它。第三，由于把教育看作是一种系统，兼顾了教育的各种词性，如名词性和动词性，兼顾了教育的目的、过程和结果。聊发陋见，希冀有助于开拓思维，并提请教育研究者重新审视日益复杂的教育现象，及时更新教育理论，以促进现代教育顺利发展。
参考文献：
[1] 蒙良秋.改革开放以来我国关于教育本质问题的研究视角的综述.广西大学学报(哲学社会科学版)，2007，29（5）：140- 141，174.
[2] 孙二军.对教育本质问题研究的再思考.和田师范专科学校学报（哲学社会科学版），2004，24（32）：60-61.
[3][6][7][8][10] 程少寒.教育本质研究之批判.教育理论与实践，1995，15（4）：9-14.
[4][11][12][14] 陈忠，盛毅华.现代系统科学学.上海:上海科学技术文献出版社，2005:102，26，506，506-507.
[5]傅松涛.教育本质研究中逻辑方法与历史方法的科学统一.河北大学学报（哲学社会科学版），1998，23（1）：95-103.
[9] 高隆昌.系统学原理.北京：科学出版社，2005:5.
[13] 李诚忠，王序荪.教育控制论.长春:东北师范大学出版社，2005：119，101.
[15] 陈桂生.教育原理.上海：华东师范大学出版社，2000：30，185-186.
关键词：本质；教育本质；现代系统科学
关于教育本质的研究，历来百家争鸣，目前仍无定论，客观原因主要是教育具有复杂性，主观原因主要是人们认识的局限性；个中观点金砾俱存，尚需细究，这就迫切需要运用现代系统科学方法重新分析和归纳先前研究，以期澄清认识、解决争端，创生新的教育理论，更好地指导现代教育实践。
一、教育本质的历史争论
截至2008年9月份的中国期刊全文数据库，关于教育本质的主要观点，一共有20多种，可以按照研究的视角或教育的功能、属性来分别进行归类。这些观点如果按照研究的视角分类，10种可以归入哲学视角，即上层建筑说、生产力说、双重属性说、多重属性说、特殊范畴说、生产实践说（物质生产说）、精神生产说、产业说、相对说（转化说）、内外联系说；10种归入人的视角的观点，即个性化说、社会实践活动说（该派有几个分支，如培养说、传递说、知识传授说、选择能力传递说等）、培养人说、传递说、非产业说、影响说（灵魂说）、再生产说、和谐统一论、人的意义存在说、文化说；1种归入社会的视角，也就是从人的社会化角度进行研究，这是一个传统的教育观点[1]。这些观点如果从教育的功能、属性来归类，可以分为：①归属说、功能说或外部属性说；②内部属性说；③脑力劳动说[2]。
可见，先前研究要么是从某一个学科视角入手，要么是从教育的某一部分属性、功能或质入手，或失之此，或失之彼，未能够同时多视角并从整体上把握教育。有学者已经指出这些争论中常犯的一些较为明显的常识错误：第一，将教育的属性、教育的质和教育的本质混为一谈；第二，违背逻辑规则，典型的是循环定义，如类本质说（比如培养人说等——笔者注）；其三，形而上学倾向，如上层建筑说[3]。不过，先前研究不无可取之处，以上各种观点都是概括和抽象出教育本质的应有基础，但是，并非简单地将以上观点机械地堆砌起来就能找出教育的本质。
二、研究教育本质的科学途径
有机地整合、吸收先前的研究成果，去伪存精，深度归纳，这是一个重要的方法论的问题。
首先，必须排除哲学和逻辑上的起始性错误，彻底澄清属性、质和本质的区别。根据辩证唯物主义的哲学观点，这三个不同层次的概念，既有区别，又有联系，绝不可以相互替用，必须严格区分，这是开始这项研究工作的最重要的哲学和逻辑基础。简言之，教育的属性和质具有多样性、变化性，而本质具有相对的唯一性和稳定性，它是事物的根本性质，是一事物区别于其他事物的特殊属性、功能、价值、形态、行为的总称，它是由与之作用的对象共同促进的，并且受到环境、场合等多种因素的影响[4]。教育本质应该是任何历史形态、任何形式、任何地域的教育都必须具备的特性。
其次，要想对教育本质的研究有所突破，必须超越思维定势，优选方法。古人云“工欲善其事，必先利其器。”原有的方法需要传承，新的科学方法需要大胆引进，必须将主观判断和客观对象统一，将逻辑方法与历史方法科学统一，这是主观世界正确把握事物本质的理性思维方式，也是科学揭示教育本质的必由之路，即祛除狭隘的价值偏好，面对所有时空中的全部教育形态，透视教育直观表象，进行普遍共性和特殊性的科学抽象与概括[5]。特别注意的是在抽象和归纳教育本质时必须保持价值中立。比如，有学者认为，教育质的规定性是育人性和文化传递性，教育的其他属性都统一在这两者之中[6]，这个观点就需要细究一番。在人类社会的历史进程中，人的发展与社会的发展总处于矛盾之中，矛盾双方的相互转化与相互促进，在很大程度上依赖于教育[7]，但不能因此把育人性作为教育质的规定性。有目共睹，历史上的确有过负面的教育，如二战期间德国法西斯教育就是反人类的教育；而且育人性含有价值偏向，具有积极意义和褒义色彩，而文化传递性则是中性的涵义。人是文化的主体，文化即是人化，撇开一切具体形态，培养人实质上通过人将文化一代一代传递下去，传递文化是培养人的实质；文化传递性是社会遗传的机制方式，或者说是对人类文化、文明的积累和积淀的统一[8]。另外，从广义上来看，文化既包括促人上进的“精华”，也包括阻碍人进步的“糟粕”，比如日本军国主义教育就包含大量反人类的文化思潮。因此，为了客观地看待教育的本质，必须把具有偏见的部分去除，仅仅保留文化传递性作为教育的本质。
当前能够扬长避短、统筹兼顾的方法论，就是现代系统科学；它是一种适合于整个客观世界，具有普适性的新的科学方法论，有助于我们理解客观事物的本质，其中是系统科学中的系列方法论是相容的、相长的、互补的，是一个体系；它是从系统观点出发，着眼于整体与部分、整体与环境的相关联系和相互作用综合地考察对象的科学理论[9]，是目前我们研究教育本质的较好的方法论。
三、基于现代系统科学角度认识教育的本质
要深度抽象和归纳出教育的本质，就不能仅仅抽取教育的部分属性，也不能把多方面的质简单相加，必须通过教育的系统质来把握教育各方面的属性和质。根据现代系统科学，事物分为三种不同的质，即自然物质结构的质、功能的质和系统的质；系统质是总合的质或整体的质，它由组成系统的要素及其结构决定[10]。
首先，从现代系统科学的系列理论，即系统论、信息论和控制论角度来分析这个教育本质的界定。
从系统论来看，教育是一个系统，符合系统的概念。“系统是由多个部分、按特定方式结合起来、不断演化发展的整体，它在与其他事物和环境的相互关系中体现自己的属性、功能和价值。”[11]教育具有系统的一般特征，如整体性、结构性、可控制性、主动性、目的性、有序性、演化与进化性，更进一步说，教育属于社会文化系统。
从信息论来分析，教育系统是一个典型的信息系统；教育活动可以分为三个层次，即社会教育层次（宏观层次）、学校教育活动层次（中观层次）和个人学习与智能活动层次（微观层次）；各层次的任务分别是教育信息的形成、教育信息的传播、教育信息的处理和人脑智能系统的形成[12]。因此看来，无论是在教育活动的哪一个层次，教育都是一个信息传递的系统。
从控制论来分析，教育系统属于信息控制系统[13]。信息是系统控制的内容。教育系统中，传授教学内容的过程就是教育信息传输的过程，教育信息是否能有效传输给学生，对教育信息的控制状况十分重要。
但是，必须注意，教育系统中传输的教育信息来源于对社会信息的加工，它不是一般的信息，而是经过特殊加工出来的特殊信息[14]，否则达不到教育的目的；另外教育系统并不是传输所有的文化信息，“只有被受教育者体验了文化创造过程并纳入其人格的文化，即真正被他们内化了的文化，才堪称有教育价值的文化。”[15]因此，在教育系统中传递的是特定的文化信息，而不是泛化的文化信息。
其次，从历史的角度来考察教育的本质。不管现在的教育系统多复杂，其本质应该具有历史稳定性，不会因为教育的历史形态或者具体形式而改变。
最后，从哲学中关于本质是事物内部的特殊矛盾所规定的观点来看教育的本质。教育的本质不能是人们随意牵强附会的，而是它本身的内部的特殊矛盾所规定的。界定了教育本质的内部特殊矛盾不是别的，而是作为主体的人与作为客体的教育信息之间的矛盾；作为主体的人包括教育信宿和教育信息传送者；在教育的发展过程中，两者的内涵和外延在不同程度上都发生了变化，在教育中的地位也产生了巨大的不同。教育者成为了充分而非必要的要素，而受教育者仍然是充分而必要的要素。
这样，总结上述分析后就可以认为，教育是向作为人的教育信宿传递特定文化信息的社会系统，教育为实现培养人才的功能进行知识传授的过程，就是一个特定的文化信息传递的过程，以此来界定教育的本质。
这样规定教育的本质，有比较充分的合理性。第一，兼顾了教育的部分和整体、内部和环境，排除了价值偏见。第二，兼容原有各教育本质说。比如，放置教育于阶级社会就有阶级性，放置于生产力中就有生产性；附加了价值观后，用之培养社会人才就有社会性，兼顾个人的发展就有培养个性的功能；同理，可以附加不同的教育目的等。说简单一些，就好比刀就仅仅是一把刀，关键是人们如何对待它，如何利用它。第三，由于把教育看作是一种系统，兼顾了教育的各种词性，如名词性和动词性，兼顾了教育的目的、过程和结果。聊发陋见，希冀有助于开拓思维，并提请教育研究者重新审视日益复杂的教育现象，及时更新教育理论，以促进现代教育顺利发展。
参考文献：
[1] 蒙良秋.改革开放以来我国关于教育本质问题的研究视角的综述.广西大学学报(哲学社会科学版)，2007，29（5）：140- 141，174.
[2] 孙二军.对教育本质问题研究的再思考.和田师范专科学校学报（哲学社会科学版），2004，24（32）：60-61.
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[5]傅松涛.教育本质研究中逻辑方法与历史方法的科学统一.河北大学学报（哲学社会科学版），1998，23（1）：95-103.
[9] 高隆昌.系统学原理.北京：科学出版社，2005:5.
[13] 李诚忠，王序荪.教育控制论.长春:东北师范大学出版社，2005：119，101.
[15] 陈桂生.教育原理.上海：华东师范大学出版社，2000：30，185-186.