论文部分内容阅读
【摘要】阅读一直被认为是词汇习得的重要途径，而课堂的词汇教学却经常遇到一种进退两难的境地；近年来，阅读过程中的词汇附带习得研究逐步受到中外学者的关注。本文简要回顾了该研究领域的发展及取得的成就，拟从词汇附带习得的概念入手，借鉴其优势，引入课堂词汇教学，为课堂词汇教学提供一些有益的启示。
【关键词】词汇附带习得；高中生；词汇教学
引言
词汇知识与阅读理解相辅相承。通过阅读扩大词汇量，让学生的词汇知识推动理解进程，这是阅读课堂的教學目标之一。然面阅读课程毕竞课时有限，占用大量的时间学习词汇既不现实也不可取。于是阅读课堂的词汇处理经常处于一种进退两难的尴尬局面：轻描淡写的词汇教学犹如蜻蜓点水，教师讲解不深，学生领悟不透；面面俱到的词汇教学尽管对词汇的意义与功能挖掘深透，但耗时过多，经常会导致文字材料形式与内容的处理失衡。
我国外语阅读教学课中，词汇的处理大多沿袭传统的教学方法：或以词汇表形式讲授，或让学生查阅词典。两者都存在诸多弊端。前者割裂了词汇与语境之问的联系，对单词的记忆也只停留在了当天。后者则陷入了阅读教学的一个误区：频频求助于词典不但减慢阅读速度，而且也扼杀了阅读课堂的生机，使诸如预测联想等教学活动变成了一种表面形式。
近年来，第二语言词汇附带习得的研究日益深入，其理论基础不断得以充实，实证研究得到广泛开展。本文拟从词汇附带习得的概念入手，借鉴其优势，引入课堂词汇教学，为课堂词汇教学提供一些有益的启示。
1.第二语言词汇附带习得研究研究现状
所谓词汇附带习得是针对有意学习而言的，是学生在进行其他任务时，如阅读文章，听英文歌曲，看英文原版电影，用英语进行交谈和其他活动时，其注意力并非在背记单词上，却附带习得了单词。这可能不是单词的全部知识，譬如，只记住了拼写形式或者只知道了词性等，但多次遇见后，学生会自动地将星星点点的知识不断积累起来就很可观。（Laufer，1998）
1.1 语言水平决定词汇附带习得量模式
M eara在1997年曾对阅读过程中词汇附带习得研究作了阶段性回顾，他发现大部分人都认为可以在阅读过程中习得词汇，但实验结果却表明，在一次阅读过程中学习者能够获得的词汇知识非常有限，能记住的生词不过一两个。但需要指出的是，这些实验无一例外用多项选择题的方式，仅仅检测了学生阅读后对目标词词义的掌握，没有检测对目标词汇的拼写和语法特征的掌握情况。
1.2 Laufer和Hulstijn（2001）的“投入量假说”
Laufer和Hulstijn（2001）提出由情感和认知成分所构成的“投入量假说”，用以对第二语言阅读过程中的词汇附带习得进行量化分析。根据这个假说，阅读过程促成的词汇附带习得与阅读任务有很大的关系，阅读任务可以是外部强加的，也可以是学习者自己设定的对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度是不一样的，阅读过程中词汇的附带习得量取决于完成阅读任务所投入的三种努力，即需要（need）、搜寻（search）和权衡（evaluation）。
1.3 Rieder（2004）的“聚焦”“充实”模式
R ieder（2004）在Laufer和Hulstijn的“投入量假说”的基础上从学习者的角度分析了第二语言阅读过程中词汇附带习得的认知过程。她认为要了解阅读过程中词汇附带习得的认知机制，首先要认识学习者在阅读过程中的主观积极性，把“词汇附带习得”定义为“阅读活动副产品”的不当之处在于忽视了学习者的主观能动性。词汇习得可以是阅读过程的附带产品并不意味着其中没有任何学习者有意识的思维活动。（王改燕，2008）
2.阅读中“词汇附带习得”过程的大脑认知机制分析
要了解阅读中词汇附带习得过程的认知机制，不能忘掉的一点是：学习者在阅读过程中是积极的会使用策略的信急加工者。词汇习得可以是阅读过程的附带产品并不意味着其中没有任何学习者有意识的思维活动，这样我们就可以理解“附带学习”不等于“隐性的，无意识的学习”（王改燕，2010）
其实，只要我们研究的重点不是阅读结果，而是阅读过程，就会发现阅读过程不是一个消极的解码过程，而是一个读者（学习者）积极参与内容构建的过程。读者会根据文章所提供的信息和背景知识在大脑中再现文章所要表达的内容。
我们可以这样描绘读者积极构建文本内容的认知过程：读者在加工文本时，运用语言知识提取词汇和句子所表达的命题，并在此基础上建立全文内容的命题基础。然而这个命题基础是不完整的，因为理解全文所需要的大部分信息并没有明显地包含在文字中，读者需要运用其它的知识作补充去理解这个由表面和隐含两种知识所构成的命题基础，并使之条理化系统化和逻辑化。
在努力再现文章内容的过程中，读者始终在寻求全文内容的连贯性和逻辑性，任何不连贯不符合逻辑的地方，读者都会想尽办法使之与头脑中己有的信息协调连贯。读者会采取策略在大脑中把新的信息与己有的信息联系起来，这一过程对词汇附带习得有很重要的意义。在第一语言阅读过程中，当学习者在阅读中遇到生词，头脑中的文本信息模型就会出现一个断裂的地方，他（她）就会采取策略，努力弥补断裂的地方所缺失的信息，以使文本的整体内容连贯起来，这一现象说明，在阅读过程中只有当某个生词使上下文的内容不连贯时才会引起读者或学习者的注意，但这时候，即使他（她）努力去猜测生词词义，他（她）的努力还只是停留在文本层面上，他只会努力填补文本模型中的空缺，以确保理解上的连贯。从词汇附带习得的角度来看，这意味着他（她）不会自动把在文本层面构筑的生词的某个概念与该词的词形相联系。换句话说，他（她）注意的是词义，不是词形，因此不会自动习得这个生词，因为词汇的习得既包括词义也包括词形。
3.词汇附带习得研究的主要方面及优势
词汇附带习得研究所涉及的主题主要有以下几个方面：伴随性学习是如何发生的？要想有效地猜测词义学习者需要具备多少以及什么样的词汇知识？学习者要想成功的习得一词，在语言输入中要碰到该词多少次？接触到的语言输入应该是怎样的？哪种猜测词义的策略和知识源最有效？有必要有意识地教给学生猜测词义的策略吗？或者学习者在这点上能无师自通？在阅读语境中显性地教授词汇知识会让学习者受益吗？是否有某种阅读文本对伴随性学习更有用呢？提供词汇表这样的输入调整有效吗？伴随性学习的局限性是什么？（骆涵，2008）
Hulstijn（1996）将词汇附带习得定义为广泛阅读中对未知单词词义进行的猜测词汇学习，并认为附带习得有如下优势：
（1）它有上下文，可以使学习者对一个词的用法和意思有更加深入的理解。
（2）从教学法来看，它使阅读和词汇附带习得同时发生，因而效率很高。
（3）它是个性化的，因为词汇的习得取决于学习者自己选择的阅读材料。
4.词汇附带习得对词汇教学的启示
国内外对于二语词汇附带习得的研究为我们的英语教学提供了一些有益的启示。
词汇的习得与运用依赖于两点：（1）反复记忆。（2）实际运用。由于遗忘机制的作用，已经吸取的词汇知识需要巩固。这是今后运用已学词汇的必要条件。在整个习得过程中，外界的作用在于提供必要的输入并协助巩固，学习者的作用尤其突出，须对所有阶段负责。缺乏充足的外语接触机会，使得词汇信息输入非常贫乏，这或许是外语学习费时低效的根本原因。（雷蕾，2010）
4.1 词汇学习是一个连续过程，对不同的词汇应采用不同的方法
词汇知识不是简单孤立的，词汇学习是一个连续的过程，在这个过程中，由于学习者己有知识和理解程度不同，学习者面临的任务也不同。例如，不同语言水平或不同学习阶段的学生面临的词汇学习任务不同，对于同一个词，初级阶段的学生可能只需要知道它的常用意义和简单用法，甚至只是见过即可。但随着他们知识的增加和理解程度的加深，学生对该词的认识会逐渐从连续体这一端过渡到另一端，由不认识一个词发展到掌握一个词。再如，针对学生在学习过程中出现的词汇，学生有时只需要学会认读，有时需要学习己知词的新义，有时还需要学习己知义的新词。总之，无论学生面临何种任务，词汇教学的目标都是使学生从理解、接受词汇开始，逐渐发展到能够灵活准确地运用词汇。
与此同时，由于词汇知识既包括定义知识，也包括语境知识，如果将“认识英语单词”仅仅建立在任何单项知识基础之上，那么学生的词汇知识就会存在不同的缺陷，使他们很难在教学语境之外灵活运用相关的词汇。因此，在词汇教学中，应该二者兼顾。一种比较有效的方法是联系句了或段落教生词。学生要了解一个词的定义知识并不难，但要掌握该词与其他词的搭配关系、其褒贬色彩等，就必须依靠具体的语境。联系句子或段落教生词，尤其是近义词、多义词等，不仅可以帮助学生进一步理解这些词的定义知识，还有助于他们学到语境知识。这样，一旦在教学语境之外运用，学生就能少犯错误，甚至不犯錯误。
4.2 词汇教学应尽可能使词汇围绕一定的中题或中心，提高词汇的复现率
王宗炎先生曾指出：须详细学习英语词汇。教师要清楚解释，学生应在各种情形下运用。有效地运用词汇的前提是牢固掌握词汇意义以及词与词之间相互关连的知识。如果词汇学习成为一种没有目的的死记硬背式的活动，那么，就会出现事倍功半的效果。相反，如果词汇是围绕一定的主题或中心呈现的，学生就可以形成一定的知识结构，这种知识结构使学生在阅读和写作中能够更加有效地运用词汇。
熟练地运用词汇既依赖于语境，也依赖于自动快速地提取词义。很明显，学生经常遇到的词比只见过一次或少数儿次的词更容易从记忆中自动提取。因此，要熟练地运用一个词，必须进行多次重复的接触。当然，这种重复绝不是机械的简单重复。教师要鼓励和帮助学生将他们在课堂上学习到的词汇运用到日常生活的其他方面。例如，要求学生记录他们在课外活动中“经历”到所学的生词的次数。这样，学生对生词的注意得到鼓励，就会更加自觉地运用这些生词。（尤五力，2001）
结语
词汇教学是语言教学的一个重要组成部分，对学生语言能力进行判断的依据之一，就是考察学生在阅读和写作中是否能熟练地运用词汇。掌握了相关的词汇，人们就能清晰地、充满自信地说话、阅读和写作。Krashen（1985）认为，词汇习得一般不会随着年龄而减慢。一个人的词汇量越大，越容易增加新词，最初的10个字是最难学的。为了更好地帮助学生扩大词汇量、灵活地运用词汇，我们迫切需要一套行之有效的词汇教学方法，为学生解除习得词汇的困难，使他们利用各种习得时机，打下扎实的英语语言基础。
参考文献
[1]骆涵.二语词汇研究综述[J].外语教学,2008(3).
[2]雷蕾.背景知识——词汇干预手段对阅读理解及词汇习得所产生的影响[J].湖南大学学报,2010(3).
[3]王改燕.第二语言自然阅读过程中词汇附带习得研究[J].外语教学,2008(11).
[4]王改燕.第二语言阅读过程中词汇附带习得认知机制探析[J].外语教学,2010(3).
[5]尤五力.英语词汇习得与学得对词汇教学的启示[J].湖北大学学报,2001(7).
[6]Hulstijn J.H..Incidental Vocabulary Learning by Advanced Foreign Language Students:The Influence of Marginal Glosses,Dictionary use, and Reoccurrence of Unknown Words[J].Modern Language Journal.1996(80):327-339.
[7]Krashen,Stephen D.1985.The Input Hypothesit:Issues and Implications[M].London:Longman.
[8]Meara Paul.Towards a new approach to modeling vocabulary acquisition[A].Cambridge University Press,1997:109-121.
[9]Laufer,B.The Development of Passive and Active Vocabulary in Second Language:Same or Different ？[J].Applied Linguistics.1998(19/2)255-271.
[10]Laufer,B.&J.H.Hulstijn.Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language:The Construct o f Task Induced Involvement Load[J].Applied Linguistics.2001(22/1)1-26.
[11]Rieder Angelika.A Cognitive View of Incidental Vocabulary Acquisition From Text Meaning to Word Meaning？[J].Views,2004(11):53-71.
作者简介：杨柳（1985－），女，湖南株洲人，湖南工业大学外国语学院在读研究生，研究方向：语言学。
【关键词】词汇附带习得；高中生；词汇教学
引言
词汇知识与阅读理解相辅相承。通过阅读扩大词汇量，让学生的词汇知识推动理解进程，这是阅读课堂的教學目标之一。然面阅读课程毕竞课时有限，占用大量的时间学习词汇既不现实也不可取。于是阅读课堂的词汇处理经常处于一种进退两难的尴尬局面：轻描淡写的词汇教学犹如蜻蜓点水，教师讲解不深，学生领悟不透；面面俱到的词汇教学尽管对词汇的意义与功能挖掘深透，但耗时过多，经常会导致文字材料形式与内容的处理失衡。
我国外语阅读教学课中，词汇的处理大多沿袭传统的教学方法：或以词汇表形式讲授，或让学生查阅词典。两者都存在诸多弊端。前者割裂了词汇与语境之问的联系，对单词的记忆也只停留在了当天。后者则陷入了阅读教学的一个误区：频频求助于词典不但减慢阅读速度，而且也扼杀了阅读课堂的生机，使诸如预测联想等教学活动变成了一种表面形式。
近年来，第二语言词汇附带习得的研究日益深入，其理论基础不断得以充实，实证研究得到广泛开展。本文拟从词汇附带习得的概念入手，借鉴其优势，引入课堂词汇教学，为课堂词汇教学提供一些有益的启示。
1.第二语言词汇附带习得研究研究现状
所谓词汇附带习得是针对有意学习而言的，是学生在进行其他任务时，如阅读文章，听英文歌曲，看英文原版电影，用英语进行交谈和其他活动时，其注意力并非在背记单词上，却附带习得了单词。这可能不是单词的全部知识，譬如，只记住了拼写形式或者只知道了词性等，但多次遇见后，学生会自动地将星星点点的知识不断积累起来就很可观。（Laufer，1998）
1.1 语言水平决定词汇附带习得量模式
M eara在1997年曾对阅读过程中词汇附带习得研究作了阶段性回顾，他发现大部分人都认为可以在阅读过程中习得词汇，但实验结果却表明，在一次阅读过程中学习者能够获得的词汇知识非常有限，能记住的生词不过一两个。但需要指出的是，这些实验无一例外用多项选择题的方式，仅仅检测了学生阅读后对目标词词义的掌握，没有检测对目标词汇的拼写和语法特征的掌握情况。
1.2 Laufer和Hulstijn（2001）的“投入量假说”
Laufer和Hulstijn（2001）提出由情感和认知成分所构成的“投入量假说”，用以对第二语言阅读过程中的词汇附带习得进行量化分析。根据这个假说，阅读过程促成的词汇附带习得与阅读任务有很大的关系，阅读任务可以是外部强加的，也可以是学习者自己设定的对于不同的阅读任务，学习者付出的努力程度是不一样的，阅读过程中词汇的附带习得量取决于完成阅读任务所投入的三种努力，即需要（need）、搜寻（search）和权衡（evaluation）。
1.3 Rieder（2004）的“聚焦”“充实”模式
R ieder（2004）在Laufer和Hulstijn的“投入量假说”的基础上从学习者的角度分析了第二语言阅读过程中词汇附带习得的认知过程。她认为要了解阅读过程中词汇附带习得的认知机制，首先要认识学习者在阅读过程中的主观积极性，把“词汇附带习得”定义为“阅读活动副产品”的不当之处在于忽视了学习者的主观能动性。词汇习得可以是阅读过程的附带产品并不意味着其中没有任何学习者有意识的思维活动。（王改燕，2008）
2.阅读中“词汇附带习得”过程的大脑认知机制分析
要了解阅读中词汇附带习得过程的认知机制，不能忘掉的一点是：学习者在阅读过程中是积极的会使用策略的信急加工者。词汇习得可以是阅读过程的附带产品并不意味着其中没有任何学习者有意识的思维活动，这样我们就可以理解“附带学习”不等于“隐性的，无意识的学习”（王改燕，2010）
其实，只要我们研究的重点不是阅读结果，而是阅读过程，就会发现阅读过程不是一个消极的解码过程，而是一个读者（学习者）积极参与内容构建的过程。读者会根据文章所提供的信息和背景知识在大脑中再现文章所要表达的内容。
我们可以这样描绘读者积极构建文本内容的认知过程：读者在加工文本时，运用语言知识提取词汇和句子所表达的命题，并在此基础上建立全文内容的命题基础。然而这个命题基础是不完整的，因为理解全文所需要的大部分信息并没有明显地包含在文字中，读者需要运用其它的知识作补充去理解这个由表面和隐含两种知识所构成的命题基础，并使之条理化系统化和逻辑化。
在努力再现文章内容的过程中，读者始终在寻求全文内容的连贯性和逻辑性，任何不连贯不符合逻辑的地方，读者都会想尽办法使之与头脑中己有的信息协调连贯。读者会采取策略在大脑中把新的信息与己有的信息联系起来，这一过程对词汇附带习得有很重要的意义。在第一语言阅读过程中，当学习者在阅读中遇到生词，头脑中的文本信息模型就会出现一个断裂的地方，他（她）就会采取策略，努力弥补断裂的地方所缺失的信息，以使文本的整体内容连贯起来，这一现象说明，在阅读过程中只有当某个生词使上下文的内容不连贯时才会引起读者或学习者的注意，但这时候，即使他（她）努力去猜测生词词义，他（她）的努力还只是停留在文本层面上，他只会努力填补文本模型中的空缺，以确保理解上的连贯。从词汇附带习得的角度来看，这意味着他（她）不会自动把在文本层面构筑的生词的某个概念与该词的词形相联系。换句话说，他（她）注意的是词义，不是词形，因此不会自动习得这个生词，因为词汇的习得既包括词义也包括词形。
3.词汇附带习得研究的主要方面及优势
词汇附带习得研究所涉及的主题主要有以下几个方面：伴随性学习是如何发生的？要想有效地猜测词义学习者需要具备多少以及什么样的词汇知识？学习者要想成功的习得一词，在语言输入中要碰到该词多少次？接触到的语言输入应该是怎样的？哪种猜测词义的策略和知识源最有效？有必要有意识地教给学生猜测词义的策略吗？或者学习者在这点上能无师自通？在阅读语境中显性地教授词汇知识会让学习者受益吗？是否有某种阅读文本对伴随性学习更有用呢？提供词汇表这样的输入调整有效吗？伴随性学习的局限性是什么？（骆涵，2008）
Hulstijn（1996）将词汇附带习得定义为广泛阅读中对未知单词词义进行的猜测词汇学习，并认为附带习得有如下优势：
（1）它有上下文，可以使学习者对一个词的用法和意思有更加深入的理解。
（2）从教学法来看，它使阅读和词汇附带习得同时发生，因而效率很高。
（3）它是个性化的，因为词汇的习得取决于学习者自己选择的阅读材料。
4.词汇附带习得对词汇教学的启示
国内外对于二语词汇附带习得的研究为我们的英语教学提供了一些有益的启示。
词汇的习得与运用依赖于两点：（1）反复记忆。（2）实际运用。由于遗忘机制的作用，已经吸取的词汇知识需要巩固。这是今后运用已学词汇的必要条件。在整个习得过程中，外界的作用在于提供必要的输入并协助巩固，学习者的作用尤其突出，须对所有阶段负责。缺乏充足的外语接触机会，使得词汇信息输入非常贫乏，这或许是外语学习费时低效的根本原因。（雷蕾，2010）
4.1 词汇学习是一个连续过程，对不同的词汇应采用不同的方法
词汇知识不是简单孤立的，词汇学习是一个连续的过程，在这个过程中，由于学习者己有知识和理解程度不同，学习者面临的任务也不同。例如，不同语言水平或不同学习阶段的学生面临的词汇学习任务不同，对于同一个词，初级阶段的学生可能只需要知道它的常用意义和简单用法，甚至只是见过即可。但随着他们知识的增加和理解程度的加深，学生对该词的认识会逐渐从连续体这一端过渡到另一端，由不认识一个词发展到掌握一个词。再如，针对学生在学习过程中出现的词汇，学生有时只需要学会认读，有时需要学习己知词的新义，有时还需要学习己知义的新词。总之，无论学生面临何种任务，词汇教学的目标都是使学生从理解、接受词汇开始，逐渐发展到能够灵活准确地运用词汇。
与此同时，由于词汇知识既包括定义知识，也包括语境知识，如果将“认识英语单词”仅仅建立在任何单项知识基础之上，那么学生的词汇知识就会存在不同的缺陷，使他们很难在教学语境之外灵活运用相关的词汇。因此，在词汇教学中，应该二者兼顾。一种比较有效的方法是联系句了或段落教生词。学生要了解一个词的定义知识并不难，但要掌握该词与其他词的搭配关系、其褒贬色彩等，就必须依靠具体的语境。联系句子或段落教生词，尤其是近义词、多义词等，不仅可以帮助学生进一步理解这些词的定义知识，还有助于他们学到语境知识。这样，一旦在教学语境之外运用，学生就能少犯错误，甚至不犯錯误。
4.2 词汇教学应尽可能使词汇围绕一定的中题或中心，提高词汇的复现率
王宗炎先生曾指出：须详细学习英语词汇。教师要清楚解释，学生应在各种情形下运用。有效地运用词汇的前提是牢固掌握词汇意义以及词与词之间相互关连的知识。如果词汇学习成为一种没有目的的死记硬背式的活动，那么，就会出现事倍功半的效果。相反，如果词汇是围绕一定的主题或中心呈现的，学生就可以形成一定的知识结构，这种知识结构使学生在阅读和写作中能够更加有效地运用词汇。
熟练地运用词汇既依赖于语境，也依赖于自动快速地提取词义。很明显，学生经常遇到的词比只见过一次或少数儿次的词更容易从记忆中自动提取。因此，要熟练地运用一个词，必须进行多次重复的接触。当然，这种重复绝不是机械的简单重复。教师要鼓励和帮助学生将他们在课堂上学习到的词汇运用到日常生活的其他方面。例如，要求学生记录他们在课外活动中“经历”到所学的生词的次数。这样，学生对生词的注意得到鼓励，就会更加自觉地运用这些生词。（尤五力，2001）
结语
词汇教学是语言教学的一个重要组成部分，对学生语言能力进行判断的依据之一，就是考察学生在阅读和写作中是否能熟练地运用词汇。掌握了相关的词汇，人们就能清晰地、充满自信地说话、阅读和写作。Krashen（1985）认为，词汇习得一般不会随着年龄而减慢。一个人的词汇量越大，越容易增加新词，最初的10个字是最难学的。为了更好地帮助学生扩大词汇量、灵活地运用词汇，我们迫切需要一套行之有效的词汇教学方法，为学生解除习得词汇的困难，使他们利用各种习得时机，打下扎实的英语语言基础。
参考文献
[1]骆涵.二语词汇研究综述[J].外语教学,2008(3).
[2]雷蕾.背景知识——词汇干预手段对阅读理解及词汇习得所产生的影响[J].湖南大学学报,2010(3).
[3]王改燕.第二语言自然阅读过程中词汇附带习得研究[J].外语教学,2008(11).
[4]王改燕.第二语言阅读过程中词汇附带习得认知机制探析[J].外语教学,2010(3).
[5]尤五力.英语词汇习得与学得对词汇教学的启示[J].湖北大学学报,2001(7).
[6]Hulstijn J.H..Incidental Vocabulary Learning by Advanced Foreign Language Students:The Influence of Marginal Glosses,Dictionary use, and Reoccurrence of Unknown Words[J].Modern Language Journal.1996(80):327-339.
[7]Krashen,Stephen D.1985.The Input Hypothesit:Issues and Implications[M].London:Longman.
[8]Meara Paul.Towards a new approach to modeling vocabulary acquisition[A].Cambridge University Press,1997:109-121.
[9]Laufer,B.The Development of Passive and Active Vocabulary in Second Language:Same or Different ？[J].Applied Linguistics.1998(19/2)255-271.
[10]Laufer,B.&J.H.Hulstijn.Incidental Vocabulary Acquisition in a Second Language:The Construct o f Task Induced Involvement Load[J].Applied Linguistics.2001(22/1)1-26.
[11]Rieder Angelika.A Cognitive View of Incidental Vocabulary Acquisition From Text Meaning to Word Meaning？[J].Views,2004(11):53-71.
作者简介：杨柳（1985－），女，湖南株洲人，湖南工业大学外国语学院在读研究生，研究方向：语言学。