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审美教育，即我们常说的美育。我国近代美学家、教育家蔡元培先生说：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶冶感情为目的者也。”
高中美术欣赏强调了以艺术观和修养教育为中心线贯穿全教材的指导思想，以美术常识和欣赏为主导，把美术语言系统的知识技能训练纳入美育轨道，并在这种审美教育的基础上，突出创造思维能力的培养。可见，美术欣赏教学对培养高中生的全面素质起着重要的作用。本文就高中美术欣赏教学中的审美教育与审美评价方面谈谈自己的看法。
一、 美术欣赏教学中审美教育的内容
1. 作品内容与形式
一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。在具象绘画中，再现性内容处于显处，而表现性内容处于隐处。如蒙德里安的《百老汇的爵士音乐》，乍一看，使我们首先感受到的是一种理性秩序下的欢快气氛。这种错落有致的点线面构成失去了现实形象的支持，事物在运动中处于一种均衡缜密、若隐若现的普遍经验。在冷色调中透出澄黄的直线；在线与线之间点缀着大小不一的深红、深蓝的色块，仿佛像五线谱上的音符，给人一种机械性跳跃的节奏感，使我们感受而不是看到，从中产生了愉快的普遍可传达性。中国画《泼墨仙人图》乍一看，墨色淋漓，或深或浅，现实形象的支持极度的弱化，但却使人感到清疏简括，寥寥数笔，神情俱现。对这些表现性内容的体验，只要放弃从画中索取现实形象的要求就能得到。当年，鲁迅先生语重心长地说过：“艺术之所以是艺术，就因为它是艺术！”这句话道出了艺术的语言特性，艺术终究不是日常语言现实的哲理，艺术语言的特征决定了它所独具的与日常生活相差异的性质。虽然绘画具有多重性内容，但在教学中必须分清它们的主次关系，使我们的感知和审美评价有的放矢。
2. 形式美感的培养
作为视觉造型艺术的美术，无不依赖形式而存在。学生接触美术，首先接触美术的审美形式，亦即构成美术作品的各种艺术语言因素，如线条、色彩、质感、肌理等。面对自然界的各种美好事物，也总是首先接触如诸如山势的高大雄伟、溪水的弯曲流转、花卉的艳丽妩媚等。学生们通过对这些形式美的感受，构成了对自然美和艺术美的整体知觉。但这些审美形式不一定一开始就能成为每个学生的感知对象。在没有经过老师的讲解、引导之前，它们往往是一种潜在的因素。所以启发学生的审美感知、培养学生对形式美的感受能力，就成了审美教育的重要方面。
3. 审美情趣的培养
梁启超曾说：“情感教育最大的利器是艺术……音乐、美术、文学这三件法宝把情感秘密的钥匙都把握住了。”美术作品常常对人产生情绪感化的作用，《维纳斯》曾经征服过不少人，许多人从中受到了爱美情操的感染；舍科特尼科夫绘的《又是一个两分》使很多学生为自己学习成绩的落后感到羞涩；徐悲鸿先生的《奔马》又使多少人有昂扬向上之感。美术课要善于发掘艺术作品内在的健康的感情因素，转化为学生的高尚的审美情趣，培养他们爱美的情操。
4. 审美理想的培养
对美的事物的感受和由此而产生的情感反应，是审美评价活动最初的表现形式，但这种感受和感化，都受着审美理想的制约。青少年由于年龄和身心发展的局限，往往把握不了什么是应该歌颂的，什么是应该批评的。不同的审美判断往往会引起不同的情感反应，一切优秀的健康的艺术作品，总是引入生活这个大资源库，集中拓宽思维的广度和深度，反映了生活中的美好事物和艺术家正确的审美观点。反过来，它又使欣赏者得到审美愉悦，起着积极的审美教育作用。这种寓教于乐和潜移默化的作用，正是艺术审美活动的特征，也是我们美术教育的目的之一。
二、 艺术的审美评价
审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的，个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成分，这些成分造成欣赏活动的复杂性，也造成评价难于统一。所以在审美教育中，教师对作品的分析和评价应该是一种建设性的，而不是指令性的。任何作品都是某一时代和社会文化心理结构的反映，作品审美价值的各种现象都有其局限性，或侧重于技法、或侧重于观念；或侧重于唯美性、或侧重于文学性等等。只有用历史的辩证唯物的态度，才能较全面而客观地评价作品，所以教师在讲解作品前，首先对自己的判断作内省的理性分析，理清情感中审美的和非审美的成分。在教学中，可用推测性的语言引导学生去感知和评价作品。如，“我体验到……”和“我感觉到……”等非定性语气。使学生觉得教师的评价也并非是权威的和终极的。于是，学生也会进行自我分析，避免在欣赏上的“伪敏感”，即缺乏主见的泛泛而谈和人云亦云的假象。
综上所述，欣赏教学是一个复杂的综合性活动。审美教育的开展都必须依据学生前一阶段的基础，提出具体教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求，但都必须围绕着以提高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价，是达到这一宗旨的唯一途径。
(信阳市第五高级中学)
高中美术欣赏强调了以艺术观和修养教育为中心线贯穿全教材的指导思想，以美术常识和欣赏为主导，把美术语言系统的知识技能训练纳入美育轨道，并在这种审美教育的基础上，突出创造思维能力的培养。可见，美术欣赏教学对培养高中生的全面素质起着重要的作用。本文就高中美术欣赏教学中的审美教育与审美评价方面谈谈自己的看法。
一、 美术欣赏教学中审美教育的内容
1. 作品内容与形式
一般认为，再现性作品形式服务于内容，而表现性作品内容往往体现于形式的本体之中。在具象绘画中，再现性内容处于显处，而表现性内容处于隐处。如蒙德里安的《百老汇的爵士音乐》，乍一看，使我们首先感受到的是一种理性秩序下的欢快气氛。这种错落有致的点线面构成失去了现实形象的支持，事物在运动中处于一种均衡缜密、若隐若现的普遍经验。在冷色调中透出澄黄的直线；在线与线之间点缀着大小不一的深红、深蓝的色块，仿佛像五线谱上的音符，给人一种机械性跳跃的节奏感，使我们感受而不是看到，从中产生了愉快的普遍可传达性。中国画《泼墨仙人图》乍一看，墨色淋漓，或深或浅，现实形象的支持极度的弱化，但却使人感到清疏简括，寥寥数笔，神情俱现。对这些表现性内容的体验，只要放弃从画中索取现实形象的要求就能得到。当年，鲁迅先生语重心长地说过：“艺术之所以是艺术，就因为它是艺术！”这句话道出了艺术的语言特性，艺术终究不是日常语言现实的哲理，艺术语言的特征决定了它所独具的与日常生活相差异的性质。虽然绘画具有多重性内容，但在教学中必须分清它们的主次关系，使我们的感知和审美评价有的放矢。
2. 形式美感的培养
作为视觉造型艺术的美术，无不依赖形式而存在。学生接触美术，首先接触美术的审美形式，亦即构成美术作品的各种艺术语言因素，如线条、色彩、质感、肌理等。面对自然界的各种美好事物，也总是首先接触如诸如山势的高大雄伟、溪水的弯曲流转、花卉的艳丽妩媚等。学生们通过对这些形式美的感受，构成了对自然美和艺术美的整体知觉。但这些审美形式不一定一开始就能成为每个学生的感知对象。在没有经过老师的讲解、引导之前，它们往往是一种潜在的因素。所以启发学生的审美感知、培养学生对形式美的感受能力，就成了审美教育的重要方面。
3. 审美情趣的培养
梁启超曾说：“情感教育最大的利器是艺术……音乐、美术、文学这三件法宝把情感秘密的钥匙都把握住了。”美术作品常常对人产生情绪感化的作用，《维纳斯》曾经征服过不少人，许多人从中受到了爱美情操的感染；舍科特尼科夫绘的《又是一个两分》使很多学生为自己学习成绩的落后感到羞涩；徐悲鸿先生的《奔马》又使多少人有昂扬向上之感。美术课要善于发掘艺术作品内在的健康的感情因素，转化为学生的高尚的审美情趣，培养他们爱美的情操。
4. 审美理想的培养
对美的事物的感受和由此而产生的情感反应，是审美评价活动最初的表现形式，但这种感受和感化，都受着审美理想的制约。青少年由于年龄和身心发展的局限，往往把握不了什么是应该歌颂的，什么是应该批评的。不同的审美判断往往会引起不同的情感反应，一切优秀的健康的艺术作品，总是引入生活这个大资源库，集中拓宽思维的广度和深度，反映了生活中的美好事物和艺术家正确的审美观点。反过来，它又使欣赏者得到审美愉悦，起着积极的审美教育作用。这种寓教于乐和潜移默化的作用，正是艺术审美活动的特征，也是我们美术教育的目的之一。
二、 艺术的审美评价
审美价值的客观性并不排斥主体感受在审美现象上的多样性。欣赏是在主体参与下进行的，个人的视野和知识经验决定了评价具有主观成分，这些成分造成欣赏活动的复杂性，也造成评价难于统一。所以在审美教育中，教师对作品的分析和评价应该是一种建设性的，而不是指令性的。任何作品都是某一时代和社会文化心理结构的反映，作品审美价值的各种现象都有其局限性，或侧重于技法、或侧重于观念；或侧重于唯美性、或侧重于文学性等等。只有用历史的辩证唯物的态度，才能较全面而客观地评价作品，所以教师在讲解作品前，首先对自己的判断作内省的理性分析，理清情感中审美的和非审美的成分。在教学中，可用推测性的语言引导学生去感知和评价作品。如，“我体验到……”和“我感觉到……”等非定性语气。使学生觉得教师的评价也并非是权威的和终极的。于是，学生也会进行自我分析，避免在欣赏上的“伪敏感”，即缺乏主见的泛泛而谈和人云亦云的假象。
综上所述，欣赏教学是一个复杂的综合性活动。审美教育的开展都必须依据学生前一阶段的基础，提出具体教学目标的侧重点。尽管教学活动的各阶段和各层次都有不同的目的和要求，但都必须围绕着以提高学生对形式的审美感知水平和对形式意味的直觉能力为宗旨。对实际作品进行多维的和有效的审美评价，是达到这一宗旨的唯一途径。
(信阳市第五高级中学)