伟大的科学家爱因斯坦说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”诺贝尔物理学奖获得者李政道也说过:“学问,学问,就是学习问问题。”可见,如何培养学生提问能力,是学校实施素质教育应注重的重要问题。
　　首先,教师应为学生质疑问难做出示范,提供质疑问难的时间与空间
　　自古以来,我国教育中教育者和被教育者的界线就是十分严格的,这便是所谓的“师道尊严”。教师是传道授业解惑者,为了胜任工作,教师虽然不能传授暂无定论的内容,但必须要给学生传授确切的和无可置疑的知识,否则就是“以惑传惑”。换句话说,教师讲授的都是无可争议、无可置疑的。既然无可置疑,学生还有什么问题呢?要问只能问自己,为什么前人已经给出了惟一正确解答但自己却不能理解,岂不太笨?何必丢人现眼?可以想象,在这种传统教学模式下培养出来的学生,他们能提出什么问题呢!
　　据报载,在冰岛举行的第29界国际中学生物理奥林匹克竞赛中,中国代表队的5名队员,全部荣获金牌,并夺得了团体总分第一、个人总分第一等多个单项奖。然而在赛后举行的权威物理学家的学术报告会上,置身于纷纷提问的外国选手中,新科状元们却提不出一个问题。尽管英语教学还存在着“听、说”训练水平不高的弊端,然而这些佼佼者们总不至于哑口无言吧?有理由相信,这些实力不凡的学生,还未养成爱提问题的习惯,至少,他们还未具备面对权威提出问题的勇气。因此,在大力呼吁创新教育的今天,地理教师应为学生质疑问难做出示范,教育学生面对权威、面对教师,要有敢于提问的勇气。启发学生从不同侧面、不同角度提出质疑,同时应安排好教学过程,给学生质疑问难提供一定时间和空间,改变以往填鸭式、满堂灌的教学模式,培养学生质疑问难的能力。
　　其次,教师应保护和鼓励学生提问积极性,激发质疑问难的兴趣
　　“疑”是培养学生创新能力的良好开端。有位名人曾说过:“为学患无疑,疑则有进。”又说:“小疑则小进,大疑则大进。”学起于思,思起于疑,疑是学生求知的需要、思维的开端、创造的基础。一本关于爱迪生的书中谈到这样一个例子:爱迪生有一次问老师1 1为什么不等于1,他的理由是两根蜡烛可以熔为一根。结果老师以为他故意捣乱而把他轰出了教室。著名数学家、非欧几何的发明者──罗巴切夫斯基,也有过同样的际遇:当他的老师在黑板画了两条平行线讲授两条平行线永不相交的性质时,他曾站起来问道:“老师,把线画得再长一些会不会相交?”老师不得已,只好将平行线延伸到了黑板的边缘,“再长一点呢?”老师又把线延伸到墙角。结果,罗巴切夫斯基被老师轰出了教室。在那种情况下,罗巴切夫斯基的行为似乎显得十分愚蠢,但正是他,日后创立了非欧几何,而在罗氏的非欧几何中,两条平行线在曲面中是可以相交的。
　　地理课堂上,长期以来形成一种“教师问、学生答”的有序式交流。学生被当成容器,被动地接收各科知识,提问的权力大多在教师,学生只是学习如何回答前人已经解决了的问题,且常常是用“没有问题”来表明自己已经听懂了。有一句中国传统的礼貌用语是:“我有一个问题不知该不该问?”话未开口,已经失去了提问的勇气。这种保姆式的教学模式,极大地扼杀了学生自由发散思维的能力和质疑问难的兴趣。为了避免这种保姆式教学,以减少学生对教师的依赖,让学生对事物永保兴趣和疑问,将学生学习过程由“吸收─储存─再现”转向为“探索─研究─创新”,这就要求地理教师按照素质教育的要求,改革传统的教学模式,注意充分发挥学生的主体性。教师要时刻提醒自己:学生的头脑不是一个被填满的容器,而是被点燃的火把,教师的使命是点燃火把使之放射出美丽的火花。课堂上教师要积极鼓励和诱导学生提问,保护学生提问的积极性,激发学生提问的兴趣,培养学生质疑问难的能力。
　　第三,教师应灵活处理学生提问,培养大胆质疑的勇气与能力
　　学生在课堂上提出的问题,可能是百花齐放、各家争鸣,这就要求地理教师具有极大的勇气和自信心,面对学生质疑问难。一个水平不高的教师,往往惧怕学生提问,担心自己出丑,而一个水平高的教师,首先就能激发学生敢于提问、勇于探索的精神。面对学生的提问:一方面教师要对提得好的且能解答的问题及时给予赞许并解答;另一方面对于出乎意料而不能立即回答的问题,也应予以表扬和鼓励,并直截了当地表明“I don’t know”的态度。这不仅表明了一个教师实事求是的风度,也同样是对学生的极大鼓励,因为提问者提出了一个连教师也不能回答的问题。
　　江泽民同志说:“创新是一个民族的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭动力。”具有创新能力的人力资源是国家繁荣昌盛的动力,是参与国际竞争的关键。时代呼唤创新教育,学生的创新能力已成为衡量其素质的重要指标。如何培养学生质疑问难的能力是当今创新教育的一个重要方面,也是摆在广大地理教育工作者面前的一个重要难题。▲