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课堂中的提问权应该是属于谁的？
虽然已实施了新课程改革，但是由于种种原因，不少教师还是“穿新鞋走老路”，仍然习惯于传授现成的结论，忽视知识的发展过程，过多地强调学生对所学知识的记忆，无视学生学习中产生的疑问，把自己的思维强加于学生，用统一的思维模式来训练学生，这样导致了学生消极、被动、机械地学习。在学习中缺少发现、提出问题的惊奇、自豪以及创造的快乐等各种情感体验，必然导致学生的问题意识日益减少。教师应如何培养学生的质疑能力——方法很简单，就是把课堂的提问权交给学生。
一、提供提问的“土壤”——培养质疑的精神
培养学生的质疑能力，首先要培养的质疑精神，其前提是给学生一个能自主提问的“土壤”。教师要在课堂里不断地向学生渗透：科学是一个开放的系统，科学知识具有相对的稳定性并不断发展和进步。科学强调和尊重事实对理论的检验；科学的本质就是质疑和探究，是不断地追求真理和不断地修正错误，是不断地创新和创造。例如：牛顿第一定律的研究过程，生长素的发现和提取过程，原子结构模型的发展史，从布丰到达尔文的生物进化论，海王星的发现，真空中轻重物体下落快慢的研究等成果，都是前人不断地提问、质疑的结果。
通过一些典型的科学史的教学，从心理上给学生以强烈震撼，加深他们对“提问”重要性的认识，通过对相应问题的理解，培养严谨缜密的科学思维，让学生体会到科学思想形成的曲折和艰辛，从而使学生认识到即使现有的科学理论也只能是相对真理，质疑对于提高自己的学习能力是必须的，同时要借助和谐、民主的教学氛围，改革教学方法来唤起学生“想问”、“敢问”的提问意识。
二、营造提问的环境——培养质疑的能力
营造提问的环境，是通过各种教学手段在教学中设置具有一定难度的、需要学生努力而能达到的学习情境，让学生通过对有关现象、事例、实验或其他学习材料的感知，能独立自主地发现和提出问题。学生是知识的发现者，而不是知识的被动接受者。
1.采用差异性实验创设问题情境，引学生质疑
差异性实验是指结果出人意料之外的、与学生学习的前概念或常识相违背的科学实验，这些实验所展示的现象与学生学习科学的前概念发生矛盾，能引起学生强烈的认知冲突，使他们头脑中产生各种各样的疑惑，在差异性实验中，要提供学生自主建构问题的时间，让学生通过思考、讨论和语言组织，提出相应的问题。
例如在教学《化合物之间的相互转化》时，学生已经很熟悉检验CO2的方法是将CO2通入澄清石灰水，能使澄清石灰水变浑浊。笔者又把这个实验做了一遍，看到变浑浊后，笔者让一个学生继续吹入CO2，时间一长，学生惊奇地发现石灰水又重新变澄清了。笔者问学生，这是怎么回事呢？经过讨论，有的学生说：吹得时间长，溶液温度升高了，又变澄清了。话音刚落，一同学马上说：不对，Ca（OH）2溶解度随温度升高而降低，又有同学说：刚才他把唾液吹进去了，可能发生了反应；还有同学说，可能在溶液中又发生了新的反应，生成了其他可溶性的物质。在充分思考的基础上，最后，笔者进行了解释是因为过量的CO2与CaCO3反应生成了可溶性的Ca（HCO3）2。
在用差异性实验创设让学生发现问题情境中，教师要善于“闭嘴”，把提出挑战性问题的机会让给学生，使学生逐步养成自主建构问题的意识与习惯。
2.运用日常生活经验创设问题情境，诱学生质疑
著名教育家陶行知提倡“生活即教育”，他认为最好的教育就是“从生活中学习”，在日常生活中，有大量学生感兴趣的科学问题，从生活中获取的经验，学生感受较深。根据学生的这种心理特点，在教学中注重渗透“从生活走向科学，从科学走向社会”的理念，恰到好处地利用学生的日常生活经验来创设发现问题情境，这样可以大大激发学生的问题意识。
例如：在学习“运动和静止的相对性”及“惯性”之前，要求学生在乘坐汽车时，观察并排车的运动情况，体验由于运动的相对性而带来的神奇现象；在开车、刹车和车拐弯时体验由于惯性使人体出现的各种现象。在教学时，请学生谈谈自己乘车时的体会与经验，并提出相关问题，由于学生大多有这方面的体验，一个个争先恐后地发言，大家情绪高涨，提出了许多问题，有关知识在轻松的氛围中理解了，课堂教学效果很好，学生的问题意识也得到了提高。
3.利用自主探究活动创设问题情境，激学生质疑
自主探究活动是一种在教师的引导下让学生通过观察、操作、体验等方式，经历科学探究过程，逐步学习科学规律，构建科学概念，完成发现知识过程的活动。
例如：在教授七年级《滑动摩擦力与哪些因素有关》的时候，首先让学生猜想影响滑动摩擦力大小与哪些因素有关，经过讨论后，学生一般会提出这样一些猜测：与接触面积大小有关，与压力大小有关，与运动速度有关，与接触面粗糙程度有关，与接触面的湿度有关等。大多数时候，我们很多教师马上依据书本研究压力大小和接触面粗糙程度对滑动摩擦力的影响，对其他几个因素进行回避，只是告诉学生这些不是影响因素，但学生往往到九年级后对这些问题依然比较迷惑。在教学时，笔者给予学生充分的时间，加以探究。利用这种活动来创设发现问题情境，可以使学生以研究者的角色进入学习，学会科学地看问题、想问题，在获取知识的同时，不仅逐步了解了人类的认识方法和活动方式，自己的问题意识也得到了提高。
4.利用想象创设问题情境，助学生质疑
爱因斯坦曾说过：“想象力概括世界上的一切，推动着进步，并是知识进步的源泉。”教学中要注重问题情境的呈现，有意识地设计疑点，让学生感受到时时有疑，处处有疑。在教学中可设计这样的情境：没有摩擦力的世界是怎样的？没有重力的世界是怎样的？假如没有惯性世界将会怎样？没有大气压世界是怎样的？假如声速只有0.1m/s，世界又是怎样的呢？让学生展开想象的翅膀，大胆想象，大胆质疑。
三、构建提问的平台——交给学生质疑的方法
1.充分利用教材资源引导质疑
教材中有很多培养学生质疑能力的素材。教材通过“讨论”“思考”“活动”“探究”“阅读”“实验”“练习”等栏目开阔学生的视野，启发学生质疑和思考，促使学生进入自主学习的境界。教师在教学过程中要深刻领会编者意图，充分挖掘其教学价值并加以应用。
例：在《电流的测量》一节中，课本的思考与讨论就是很好的素材。
“你只要一按开关，灯立即会亮，这是为什么呢？”
“不同电路和不同用电器电流大小是不同的，怎样测量电流呢？”
“用电流表测电流，为什么要先用较大的量程进行试测？而电流表的指针偏转过小时，为什么又要改用较小量程？”
实际教学中多数问题恐怕还是要由教师提出。根据现象或过去的知识找出矛盾或疑点，把它清晰地表述出来，教师经常这样做，时间久了学生也就自然这样做，遇到相似的场景时会不自觉地在心里产生疑问，于是就形成了质疑的习惯。这样的教学过程，就是在“播种一种行为，收获一种习惯”。
2.加强质疑方法的指导
在科学教学过程中，要有意识、有目的地教给学生进行质疑的基本方法，才能尽快地提高学生的质疑能力。
（1）联系实际引发质疑。联系实际引发质疑就是通过分析、比较某种观点看法和已知事实现象或新的实验事实是否矛盾，从而提出质疑。例如，关于原子结构，开始汤姆生提出了“枣糕”模型，后来卢瑟福做了α粒子散射实验后发现汤姆生的“枣糕”模型和α粒子散射实验事实相矛盾，于是产生了质疑并提出了原子的核式结构模型。
（2）逻辑推理产生质疑。逻辑推理是在把握了事物与事物之间的内在的必然联系的基础上展开的，从多角度认识事物，全面地认识事物的内部与外部之间、某事物同他事物之间的多种多样的联系，对问题的解决有着十分重要的意义。
（3）追因求果进行质疑。要教育学生保持旺盛的好奇心和求知欲，脑海中要经常出现“为什么”三个字，要经常追问科学概念为什么要这样定义？科学规律是如何得来的？实验为什么要这样设计？发现某科学现象也要经常问问产生的原因是什么？例如打雷时为什么总是先看见闪电后听到雷声？坐在装有茶色玻璃的汽车内的人能看到车外的各种东西，但车外的人却不易看见车内的人是为什么？
（4）类比联想进行质疑。通过类比联想进行质疑也是科学中常用的质疑方法。类比法是用具体的、有形的、人们所熟悉的事物来类比说明那些抽象的、无形的、陌生的事物。如在讲解“欧姆定律”时可引导学生把水流跟电流进行类比，即用水压来类比电压，用水管的阻力来类比导体的电阻，水流量（每秒流过某截面的水的体积）类比电流，通过类比联想可以使人们对所要揭示的事物有一个直接的、具体的、形象的认识，找出类似的规律。
（5）逆向思考提出质疑。这是与通常的思维程序相反的一种思考方式，它是通过从相反的方向展开思维，提出问题的一种质疑方法。例如法拉第根据电产生磁的现象，逆向思考提出了质疑：磁能否产生电？并通过了10年的艰辛努力，终于发现了电磁感应现象，为人类进入电气时代提供了一把金钥匙。其实我们平时的教学活动中也可以经常引导学生运用这种方法进行质疑。
（6）变化条件进行质疑科学规律都有一定的适用范围，我们在教学过程中可以引导学生变换一下条件，问一问科学规律在不同条件下的表达形式及其适应范围；另外同一个科学问题处理起来往往有多种方法，我们可以引导学生问问能否用别的方法来解决某一问题。例如：有一个电阻值看不清的电阻器R1，给你一个电池组，一个电流表，一个阻值已知的电阻器R2和若干导线，请测出R1的阻值，并说明你的办法及理由。此题有很多设计方案，很多学生设计出两种以上方案。
总之，学生质疑能力的培养要充分调动学生的积极性、主动性。质疑能力是创新思维的起点，是创造能力的基础。培养学生的质疑能力对于我们每一个教师来说责无旁贷，任重而道远。
虽然已实施了新课程改革，但是由于种种原因，不少教师还是“穿新鞋走老路”，仍然习惯于传授现成的结论，忽视知识的发展过程，过多地强调学生对所学知识的记忆，无视学生学习中产生的疑问，把自己的思维强加于学生，用统一的思维模式来训练学生，这样导致了学生消极、被动、机械地学习。在学习中缺少发现、提出问题的惊奇、自豪以及创造的快乐等各种情感体验，必然导致学生的问题意识日益减少。教师应如何培养学生的质疑能力——方法很简单，就是把课堂的提问权交给学生。
一、提供提问的“土壤”——培养质疑的精神
培养学生的质疑能力，首先要培养的质疑精神，其前提是给学生一个能自主提问的“土壤”。教师要在课堂里不断地向学生渗透：科学是一个开放的系统，科学知识具有相对的稳定性并不断发展和进步。科学强调和尊重事实对理论的检验；科学的本质就是质疑和探究，是不断地追求真理和不断地修正错误，是不断地创新和创造。例如：牛顿第一定律的研究过程，生长素的发现和提取过程，原子结构模型的发展史，从布丰到达尔文的生物进化论，海王星的发现，真空中轻重物体下落快慢的研究等成果，都是前人不断地提问、质疑的结果。
通过一些典型的科学史的教学，从心理上给学生以强烈震撼，加深他们对“提问”重要性的认识，通过对相应问题的理解，培养严谨缜密的科学思维，让学生体会到科学思想形成的曲折和艰辛，从而使学生认识到即使现有的科学理论也只能是相对真理，质疑对于提高自己的学习能力是必须的，同时要借助和谐、民主的教学氛围，改革教学方法来唤起学生“想问”、“敢问”的提问意识。
二、营造提问的环境——培养质疑的能力
营造提问的环境，是通过各种教学手段在教学中设置具有一定难度的、需要学生努力而能达到的学习情境，让学生通过对有关现象、事例、实验或其他学习材料的感知，能独立自主地发现和提出问题。学生是知识的发现者，而不是知识的被动接受者。
1.采用差异性实验创设问题情境，引学生质疑
差异性实验是指结果出人意料之外的、与学生学习的前概念或常识相违背的科学实验，这些实验所展示的现象与学生学习科学的前概念发生矛盾，能引起学生强烈的认知冲突，使他们头脑中产生各种各样的疑惑，在差异性实验中，要提供学生自主建构问题的时间，让学生通过思考、讨论和语言组织，提出相应的问题。
例如在教学《化合物之间的相互转化》时，学生已经很熟悉检验CO2的方法是将CO2通入澄清石灰水，能使澄清石灰水变浑浊。笔者又把这个实验做了一遍，看到变浑浊后，笔者让一个学生继续吹入CO2，时间一长，学生惊奇地发现石灰水又重新变澄清了。笔者问学生，这是怎么回事呢？经过讨论，有的学生说：吹得时间长，溶液温度升高了，又变澄清了。话音刚落，一同学马上说：不对，Ca（OH）2溶解度随温度升高而降低，又有同学说：刚才他把唾液吹进去了，可能发生了反应；还有同学说，可能在溶液中又发生了新的反应，生成了其他可溶性的物质。在充分思考的基础上，最后，笔者进行了解释是因为过量的CO2与CaCO3反应生成了可溶性的Ca（HCO3）2。
在用差异性实验创设让学生发现问题情境中，教师要善于“闭嘴”，把提出挑战性问题的机会让给学生，使学生逐步养成自主建构问题的意识与习惯。
2.运用日常生活经验创设问题情境，诱学生质疑
著名教育家陶行知提倡“生活即教育”，他认为最好的教育就是“从生活中学习”，在日常生活中，有大量学生感兴趣的科学问题，从生活中获取的经验，学生感受较深。根据学生的这种心理特点，在教学中注重渗透“从生活走向科学，从科学走向社会”的理念，恰到好处地利用学生的日常生活经验来创设发现问题情境，这样可以大大激发学生的问题意识。
例如：在学习“运动和静止的相对性”及“惯性”之前，要求学生在乘坐汽车时，观察并排车的运动情况，体验由于运动的相对性而带来的神奇现象；在开车、刹车和车拐弯时体验由于惯性使人体出现的各种现象。在教学时，请学生谈谈自己乘车时的体会与经验，并提出相关问题，由于学生大多有这方面的体验，一个个争先恐后地发言，大家情绪高涨，提出了许多问题，有关知识在轻松的氛围中理解了，课堂教学效果很好，学生的问题意识也得到了提高。
3.利用自主探究活动创设问题情境，激学生质疑
自主探究活动是一种在教师的引导下让学生通过观察、操作、体验等方式，经历科学探究过程，逐步学习科学规律，构建科学概念，完成发现知识过程的活动。
例如：在教授七年级《滑动摩擦力与哪些因素有关》的时候，首先让学生猜想影响滑动摩擦力大小与哪些因素有关，经过讨论后，学生一般会提出这样一些猜测：与接触面积大小有关，与压力大小有关，与运动速度有关，与接触面粗糙程度有关，与接触面的湿度有关等。大多数时候，我们很多教师马上依据书本研究压力大小和接触面粗糙程度对滑动摩擦力的影响，对其他几个因素进行回避，只是告诉学生这些不是影响因素，但学生往往到九年级后对这些问题依然比较迷惑。在教学时，笔者给予学生充分的时间，加以探究。利用这种活动来创设发现问题情境，可以使学生以研究者的角色进入学习，学会科学地看问题、想问题，在获取知识的同时，不仅逐步了解了人类的认识方法和活动方式，自己的问题意识也得到了提高。
4.利用想象创设问题情境，助学生质疑
爱因斯坦曾说过：“想象力概括世界上的一切，推动着进步，并是知识进步的源泉。”教学中要注重问题情境的呈现，有意识地设计疑点，让学生感受到时时有疑，处处有疑。在教学中可设计这样的情境：没有摩擦力的世界是怎样的？没有重力的世界是怎样的？假如没有惯性世界将会怎样？没有大气压世界是怎样的？假如声速只有0.1m/s，世界又是怎样的呢？让学生展开想象的翅膀，大胆想象，大胆质疑。
三、构建提问的平台——交给学生质疑的方法
1.充分利用教材资源引导质疑
教材中有很多培养学生质疑能力的素材。教材通过“讨论”“思考”“活动”“探究”“阅读”“实验”“练习”等栏目开阔学生的视野，启发学生质疑和思考，促使学生进入自主学习的境界。教师在教学过程中要深刻领会编者意图，充分挖掘其教学价值并加以应用。
例：在《电流的测量》一节中，课本的思考与讨论就是很好的素材。
“你只要一按开关，灯立即会亮，这是为什么呢？”
“不同电路和不同用电器电流大小是不同的，怎样测量电流呢？”
“用电流表测电流，为什么要先用较大的量程进行试测？而电流表的指针偏转过小时，为什么又要改用较小量程？”
实际教学中多数问题恐怕还是要由教师提出。根据现象或过去的知识找出矛盾或疑点，把它清晰地表述出来，教师经常这样做，时间久了学生也就自然这样做，遇到相似的场景时会不自觉地在心里产生疑问，于是就形成了质疑的习惯。这样的教学过程，就是在“播种一种行为，收获一种习惯”。
2.加强质疑方法的指导
在科学教学过程中，要有意识、有目的地教给学生进行质疑的基本方法，才能尽快地提高学生的质疑能力。
（1）联系实际引发质疑。联系实际引发质疑就是通过分析、比较某种观点看法和已知事实现象或新的实验事实是否矛盾，从而提出质疑。例如，关于原子结构，开始汤姆生提出了“枣糕”模型，后来卢瑟福做了α粒子散射实验后发现汤姆生的“枣糕”模型和α粒子散射实验事实相矛盾，于是产生了质疑并提出了原子的核式结构模型。
（2）逻辑推理产生质疑。逻辑推理是在把握了事物与事物之间的内在的必然联系的基础上展开的，从多角度认识事物，全面地认识事物的内部与外部之间、某事物同他事物之间的多种多样的联系，对问题的解决有着十分重要的意义。
（3）追因求果进行质疑。要教育学生保持旺盛的好奇心和求知欲，脑海中要经常出现“为什么”三个字，要经常追问科学概念为什么要这样定义？科学规律是如何得来的？实验为什么要这样设计？发现某科学现象也要经常问问产生的原因是什么？例如打雷时为什么总是先看见闪电后听到雷声？坐在装有茶色玻璃的汽车内的人能看到车外的各种东西，但车外的人却不易看见车内的人是为什么？
（4）类比联想进行质疑。通过类比联想进行质疑也是科学中常用的质疑方法。类比法是用具体的、有形的、人们所熟悉的事物来类比说明那些抽象的、无形的、陌生的事物。如在讲解“欧姆定律”时可引导学生把水流跟电流进行类比，即用水压来类比电压，用水管的阻力来类比导体的电阻，水流量（每秒流过某截面的水的体积）类比电流，通过类比联想可以使人们对所要揭示的事物有一个直接的、具体的、形象的认识，找出类似的规律。
（5）逆向思考提出质疑。这是与通常的思维程序相反的一种思考方式，它是通过从相反的方向展开思维，提出问题的一种质疑方法。例如法拉第根据电产生磁的现象，逆向思考提出了质疑：磁能否产生电？并通过了10年的艰辛努力，终于发现了电磁感应现象，为人类进入电气时代提供了一把金钥匙。其实我们平时的教学活动中也可以经常引导学生运用这种方法进行质疑。
（6）变化条件进行质疑科学规律都有一定的适用范围，我们在教学过程中可以引导学生变换一下条件，问一问科学规律在不同条件下的表达形式及其适应范围；另外同一个科学问题处理起来往往有多种方法，我们可以引导学生问问能否用别的方法来解决某一问题。例如：有一个电阻值看不清的电阻器R1，给你一个电池组，一个电流表，一个阻值已知的电阻器R2和若干导线，请测出R1的阻值，并说明你的办法及理由。此题有很多设计方案，很多学生设计出两种以上方案。
总之，学生质疑能力的培养要充分调动学生的积极性、主动性。质疑能力是创新思维的起点，是创造能力的基础。培养学生的质疑能力对于我们每一个教师来说责无旁贷，任重而道远。