关于“教学对话”，《语文》实验稿课标指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”《语文》2011年版课标改为：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”加入了“教科书编者”一说，目的是什么？笔者认为，其目的是强调教师在解读文本时要尊重教科书编者意图，增强“标准”意识，不仅考虑文本的原始价值，更要关注课文的教学价值。从而合理地取舍教学内容，设定科学的教学目标，选择合适的教学手段，以此实现课堂教学的最优化，提升对话的质量。
　　众所周知，语文教师在备课时，第一要做的工作就是解读文本。这涉及如何尊重文本作者和教科书编者的价值取向，如何把握文本的语言特色，教学目标如何定位，教学内容如何选择、组织与重构等一系列问题，是一项基础性工作。要做到正确、准确地解读文本，不是一件容易的事，教师对文本的把握出现偏差是较为普遍的现象。然而，若在解读文本和理解教科书编者的价值取向时出现不到位或不正确的现象，就会影响对情感、态度、价值观目标的准确定位，影响对学生的培养与塑造。就语文课来说，编者的意图、课文传达的情感、教师传授给学生的思想等，都起着塑造儿童价值观、把作为自然人的儿童逐渐转变成未来的社会人的作用。所以，要用主流社会与人类倡导的价值观影响儿童，塑造儿童。语文课的这种育人功能，恰恰体现在文本作者和教科书编者的价值取向中。现在语文界有人热衷于对文学作品进行抽象化的解读，试图从文学作品中人物的性格、心理、行为、遭际中，用“尊重”“美”“爱”等关键词来简单解读文本。如课文《狼牙山五壮士》，有人认为五壮士奋勇杀敌的段落是“展示暴力的血淋淋的场面”，教学中引入“日寇行礼”忏悔的场面，并认为“这是一个可贵的转向”。这种追求所谓的自由思想、现代精神的做法是违背作者和教科书编者意图的。美国当代著名课程论专家托马斯·波普科维茨认为：课程承载并富含着不同历史时期社会发展和国家建设的使命，必须通过有效的课程来实现对儿童的塑造，进而服务于建构理想社会的宏伟目标。因此，文本解读首先要尊重作者和教科书编者的价值取向，不要随意超越文本，要发挥文本潜在的育人价值。
　　尊重作者和教科书编者的价值取向，要注意处理好两个关系。一是价值取向的唯一性与多元性的关系。对于思想性较强的课文，如表现革命传统和颂扬革命领袖等题材，文本作者和教科书编者的价值取向非常鲜明。这类课文就是要充分体现国家意志，体现主流意识形态的价值观，一般不提倡作多元解读。但并不排斥教师引导学生对其他文本作多元解读，有一些课文，给教师、学生都留有解读的余地与空间，对其主题思想可以有不同的理解。二是教学中处理好尊重文本与尊重学生情感体验的关系。理解、尊重文本是前提和基础，在这个前提下鼓励学生有独到的见解。但是，并不意味着完全认同学生的见解，也不是说他们所有的见解都是正确的。作为个性鲜明的生命体，学生总是带着自己的知识、经验和情感来接触文本，阅读个性是客观存在的，在表达见解时往往会产生这样或那样的偏差。应该说小学语文教材中的选文大多是浅显易懂的，对其教学价值的理解有基本认同的定论。当然，也有一些选文，由于种种原因，或者会有一些理解上的分歧和多角度的理解。但无论“定”与“不定”，都应选择最具权威、认同度高的价值取向作为学习的主要依凭。李海林先生说：“语文课程教学内容确定的根本视域立场是学生，从学生出发，站在学生的立场上。”文本解读既要考虑教学目标的可达成度，又要考虑学生的可接受度。在解读文本时，我们需要做得更多的是尊重和聆听。只有尊重才能聆听，只有聆听才能听懂作者的声音和编者的声音。在此基础上，教师才有可能挖掘教材的原生教学价值，选择恰当的教学内容，设计富有创意的教学，最后达成作者、编者、学生、教师以及文本本身的“视野融合”。这应该是课标在实验稿的基础上，加上“教科书编者”的意图吧。（作者单位：广东省深圳市石岩公学）