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园本课程产生于对非集权化课程决策的呼声，它使教师可以更加投入地参与课程决策，去掉以往教师身上“课程大纲执行者”的标签，使教师成为园本课程创生中拥有课程领导力的“主人”[1]。新的角色定位要求教师在自身职业发展的各个阶段，以日常教育教学活动为基础，通过积极主动的反思与实践进行课程决策、参与课程创生，这也改变了以往教师只能被动地接受职前培训、照搬模仿等專业发展方式。主人翁地位的回归激发了教师参与课程创生的责任意识，也调动了他们的工作积极性，进而提高园本课程创生的效率。故而，教师的专业发展和园本课程的创生从本质上来说是双赢的。
可实然状态并不像应然状态那样美好。园本课程创生中的种种困难、教师的观念理解偏差，都让现实中的园本课程创生举步维艰。园本课程创生质量的优劣在于教师的课程执行力，每一所幼儿园都存在不同发展层级的教师，找到不同层级教师在园本课程创生中的困境，通过个性化的措施发挥不同层级教师在园本课程创生中的积极作用，才能真正让教师的专业发展和园本课程的创生齐头并进。
（一）经验不足的职初教师
职初教师来到幼儿园的时间短，工作经验不足，对园所文化了解不多，对幼儿的发展以及幼儿园整体工作只有理论上的认识，在课程创生中容易产生孤立感和无助感。同时，他们往往对园本课程的概念一知半解，对儿童的学习理解模糊，往往认为课程创生是出于园所管理者的决定与教育政策的导向，而不能真正自发地从幼儿的整体发展和自身专业发展的角度思考园本课程创生的动因。
有什么样的课程观就会有什么样的教育行为，对园本课程含义理解的偏颇导致职初教师在开展日常教育教学活动时，常常如履薄冰，出现错误判断。而对园本课程结构的错误认识也会导致职初教师的教育行为难以紧扣园本课程的本质内涵进行课程创生。
（二）“摸石过河”的成长型教师
成长型教师是课程创生和决策的主力军，有着较丰富的教育教学经验。一方面，他们是既定教材（课程）的忠实执行者；另一方面，大多数成长型教师已经习惯使用现成的参考教材和教学资源包，或执行指令性的课程计划，很少独立进行儿童经验分析、活动价值判断、课程资源整合等，这也导致了园本课程的生命力不强。
进行园本课程创生需要摒弃或部分摒弃以往的参考教材、活动经验，要基于班级儿童的经验与需要，生成更加具有针对性的活动内容。这就需要教师对自身角色、儿童身心发展规律、儿童的生活经验、园所的参考教材、可用课程资源、园所文化等方面进行全面梳理与重新建构，才能在进行园本课程创生时随时掌握自己应该“教什么”以及“如何教”。
（三）缺乏标准的骨干教师
骨干教师往往已具有较稳定的教学风格，可以凭借教学经验设计出适合幼儿发展的集体教学活动，但所呈现的课程目标、内容、实施及评价等较为零散，缺乏系统的课程逻辑和科学的标准。另外，在园本课程班本化实施中，因未考虑园本文化之根的问题，易导致园本课程与班本课程逻辑关系不明显的现象。
要想吸纳骨干教师积极投入园本课程创生，需要有效的思想体系对其进行统整和引领，帮助他们在园所文化、课程文化、教师文化、环境文化中找到课程创设的切入点与平衡点。从园本课程总目标、年级发展目标再到班级主题目标的落实，从主题网络图到各个活动的时间、场地、资源的安排，从五大领域活动的平衡到本班儿童实际经验与兴趣的观察与支持等问题进行细致思考。
（一）凝练园所文化与课程思想，统一课程创生团队愿景
按照人类发展生态学理论，幼儿园课程作为园所文化的产物，在发展过程中始终蕴含着一所幼儿园固有的文化气息。从这一认识出发，我们从回顾办园历程、梳理园所文化发展脉络、职工交流对话、互动教研等方式创建彼此认同的办园目标与核心价值。在深入了解园所文化、持续剖析儿童发展需求的基础上，我们将幼儿园的传统与价值观进行理论升华，明确园本课程思想内核，凝聚共识，塑造愿景，提出了凸显儿童经验建构的园本课程——“阅历活动课程”。课程以“阅”生活、“历”成长为理念，基于儿童的兴趣与成长需要，引导幼儿在师生共构的活动中主动经历、多元阅读、建构经验、全面发展，力求培养“乐活、悦言、美行、慧玩、创想”的“五星”儿童以及“仁爱、专业、优雅、进取、幸福”的“五心”教师，形成“有思想的团队、有智慧的管理、有情怀的环境、有阅历的课程、有温度的评价”的园所“阅历”内涵文化。
（二）打造“3 1 N”管理机制，促进教师发展与课程创生并行
教师是课程实施的组织者、开发者与研究者，教师的教育行为、专业能力与综合素养直接影响课程实施效益。我们从园本课程创设的人性化原则出发，以标准化建设为依托，打造“3 1 N”管理机制，即三个管理制度、一个课程指南、N个教师年度发展计划。《红星幼儿园教师层级发展管理制度》《红星幼儿园园本教研制度》《园本课程层级审议制度》和《阅历活动课程实施指南》的制订，帮助教师在统一研究认识的同时，进一步明确不同层级教师在园本课程创生中的操作路径、责任分工，确保教师参与课程建设的质量。我们还以教师个人年度发展规划为载体，鼓励每一位教师以课程理念为依据，积极开展实践与反思，梳理个人教育教学成果，形成个人成长档案盒。每学期选取不同层级教师的档案盒进行分享，帮助不同层级教师在交流中看到差距，明确努力方向，使教师的专业发展与幼儿园的课程发展齐头并进。
（三）开展“三减三加”工作实践，保障教师课程创生的时间与空间
1.减少集中会议，增加个别研究
我们提倡充分发挥教师的个人优势和特色，搭建自主研修平台，减少由上而下的单向研训模式，满足不同年级、不同班级教师在课程创生中的个性化需求，如集体大教研由每月两次减少为每月一次，年级组教研每月两次，名师工作坊视需要自行开展。 2.减少低效活动，增加品质活动
结合园所文化与课程创生的实际需要，我们减少了教师个人的重复实践，优化课程实施路径，固化特色活动的开展时间、实施框架、评价标准等，将特色活动品质化。
3.减少粗线管理，增加层级督导
在办文作风、成果梳理、班本化课程实施、教师个人成长规划等方面减少粗线管理方式，增加入班互动与个别指导，强化对不同层级教师的“精准扶植”“定点引领”，进一步落实层级监督与指导。
（一）“引领式研培”活动，夯实教师课程创生整体性素养
“引领式研培”是指自上而下开展的、面向全园教师共性需求的园本培训，包括通识性主题、技能性主题、研修性主题、团建性主题、拓展性主题”五个主题内容。其中，通识性主题是教师必须掌握的基础课程，涉及教师专业法律法规、保育工作、游戏活动组织与实施、集体教育活动组织与实施、安全教育、班务工作、家园工作等。技能性主题涉及教师组织与实践的操作流程与具体方法，主要包括早操编排与组织实施、环境创设实操、教育活动组织、保育工作实操、安全演练等方面。研修性主题涉及园本教研和科研课题，主要包括园本课程建设和教师专业成长等方面的相关理论和实践成果。团建性主题涉及幼儿园文化浸润与团队凝聚力，主要包含班级管理、团队合作、人际沟通与交流、各部门协作管理、幼儿园内部管理等方面。拓展性主题根据园本课程创生的需要，通过社园联动、馆校合作等形式帮助教师与各行业精英研讨交流、参观游学，提升教师挖掘课程资源的能力。通过五大主题的“引领式研培”，体验教师的幸福感，提升其教育智慧，从而使她们能更从容地应对课程创生中出现的不同问题。
（二）“自主式研修”活动，形成教师课程创生个性化良方
“自主式研修”是指教师自发形成的、以学段和层级划分的学习小组，拓展和创新“引领式研培”中的相关内容。我园学习小组包括职初教师联盟、成长型教师大讲堂、名师工作坊等三个学习小组，业务园长及保教主任对口引领，协助各学习小组稳步、有序开展。
1.职初教师联盟——完成角色转变
职初教师自主开展联盟活动，围绕文化浸润、团队建设、案例分析、实践观摩等形式，找到自身定位，融入园所文化。在职初教师联盟的教研中，应充分发挥成熟型教师的作用，通过培训为职初教师提供大量的模仿学习机会，增加师幼互动体验，积累教学技巧，深入了解教育教学中的基本问题。在园本培训方面，就园所文化、教学理念、园本课程的内涵及价值等对职初教师进行系列培训。在课程创生方面，职初教师可以对成熟的教学活动进行学习和创编，在模仿的基础上，学习成熟型教师的教学经验和思路，加强反思，提升课程创生能力。
2.成长教师大讲堂——合作解决问题
成长教师大讲堂鼓励成长型教师在工作中反思与磨炼，在小组研究中倾听与表达。与不同班级、具有不同优势的教师进行交流可以发现，成长型教师能够基于园本课程创生理念不断反思和总结教学经验，探讨有效教学策略，同时也能分享彼此的教学感悟和经验，共同探讨课程目标设置、内容选择、资源利用、年龄适宜性和发展全面性等问题。在此基础上，成长型教师能有意识地将园本课程理念融入一日教学和班级管理中，也会选择一些成熟的教学活动并结合本班幼儿的需要、兴趣等进行适当改编，这对于成长型教师来说，也是一种园本课程创生。
3.名师工作坊——引领课程创生方向
骨干教师是课程不断修正、完善的推进者。在幼儿园教科室牵头的名师工作坊中，骨干教师参与园本课程顶层架构中，和教科室成员、课程专家进行思维碰撞，与课程共同成长，其理论水平、实践能力、专业反思、管理能力等都能得到较大提升。此外，名师工作坊的建立能够支持骨干教师基于个人领域优势与专业所长，进行二次引领，吸纳有同样爱好、特长的教师参与其中，在为园本课程创生不断注入新鲜血液的同时，也能进一步提升自身的理论水平和专业水平。
（三）分层课程审议，优化不同层级教师课程创生作用
虞永平教授从课程开发所面临的具体问题出发，将幼儿园的课程审议划分为选择性审议、展开性审议、论证性审议、判定性审议、形成性审议五种[2]。不同层级教师在课程审议中发挥的作用以及所能解决的问题是不同的，根据这一分类标准，我们将不同层级的教师进行对号入座。
1.论证性课程审议——发挥骨干教师的优势
课程创生中的一些设想、方案、计划是否可行、合理，可通过论证性课程审议来解决。园本课程创生的过程就是教师个体在教学实践中不断计划、实践和调整的过程，当园本课程基本框架、基本内容确定之时，可以充分发挥成熟型教师的优势，对其进行实践前的把关。在课程审议过程中，教师要想达到论证目的，就必须将课程预设、主题方案或计划放在特定的课程实践场景中。例如，可以将小中大三个年龄段的部分课程内容整合起来加以实施，骨干教师除了关注幼儿的年龄特征以及课程内容已关联性外，还会综合考虑各年龄段幼儿的学习特点、不同教师的专业化水平、以往的课程实施经验、现有的课程资源等多方面因素，最后给出综合性和合理性的课程实施意见。
2.展开性课程审议——集中成长型教师的力量
当园本课程理念已明晰、课程基本内容已确定，如何通过一条适宜的脉络进行串联，需要进行展开性课程审议。例如，小中大班分别开展“阅自然”“阅自我”“阅社会”主题活动，教师在筛选出丰富的内容后，如何将这些零散内容通过科学的逻辑展开并适当扩展，以避免领域或学科活動的“大拼盘”？这就需要集中成长型教师的力量，发挥他们丰富的教育教学经验的优势，通过展开性课程审议，形成主题的展开线索及网络结构，找到不断扩展的课程内容及相关资源。
3.选择性课程审议——盘活职初教师的资源
课程资源太多，不知从何入手？课程内容宽泛，不知怎样取舍？班级幼儿对课程内容是否感兴趣，不知如何判断？这是课程创生中教师经常面临的问题。通过选择性课程审议，可以充分激活职初教师的话语权，展开头脑风暴，扩展课程资源，形成多样的课程实施策略和途径。例如，当年级组的课程框架和实施网络图已经成型后，班级的具体课程实施可以充分盘活职初教师的资源。
总之，教师是园本课程创生及实施的主体，教师的观念和行动影响着课程创生和实施的具体进程和效果。在园本课程创生中，探明不同层级教师对园本课程创生和实施的不同看法后，不同层级教师才能在其中找准自身定位，制订适宜的个人职业发展规划，找到适合自己的专业发展道路，从而更好地参与园本课程创生。
[1]张莹.园本课程开发实施中不同教龄教师课程领导力的实现[D].上海：华东师范大学，2011.
[2]虞永平.论幼儿园课程审议[J].学前教育研究， 2005（01）：11-13.
本文系成都市2019年教育科研一般课题“基于儿童经验建构的阅历活动课程建设研究”（课题编号：CY2018Y05）的阶段性研究成果。
可实然状态并不像应然状态那样美好。园本课程创生中的种种困难、教师的观念理解偏差，都让现实中的园本课程创生举步维艰。园本课程创生质量的优劣在于教师的课程执行力，每一所幼儿园都存在不同发展层级的教师，找到不同层级教师在园本课程创生中的困境，通过个性化的措施发挥不同层级教师在园本课程创生中的积极作用，才能真正让教师的专业发展和园本课程的创生齐头并进。
一、不同层级教师在园本课程创生中的困境
（一）经验不足的职初教师
职初教师来到幼儿园的时间短，工作经验不足，对园所文化了解不多，对幼儿的发展以及幼儿园整体工作只有理论上的认识，在课程创生中容易产生孤立感和无助感。同时，他们往往对园本课程的概念一知半解，对儿童的学习理解模糊，往往认为课程创生是出于园所管理者的决定与教育政策的导向，而不能真正自发地从幼儿的整体发展和自身专业发展的角度思考园本课程创生的动因。
有什么样的课程观就会有什么样的教育行为，对园本课程含义理解的偏颇导致职初教师在开展日常教育教学活动时，常常如履薄冰，出现错误判断。而对园本课程结构的错误认识也会导致职初教师的教育行为难以紧扣园本课程的本质内涵进行课程创生。
（二）“摸石过河”的成长型教师
成长型教师是课程创生和决策的主力军，有着较丰富的教育教学经验。一方面，他们是既定教材（课程）的忠实执行者；另一方面，大多数成长型教师已经习惯使用现成的参考教材和教学资源包，或执行指令性的课程计划，很少独立进行儿童经验分析、活动价值判断、课程资源整合等，这也导致了园本课程的生命力不强。
进行园本课程创生需要摒弃或部分摒弃以往的参考教材、活动经验，要基于班级儿童的经验与需要，生成更加具有针对性的活动内容。这就需要教师对自身角色、儿童身心发展规律、儿童的生活经验、园所的参考教材、可用课程资源、园所文化等方面进行全面梳理与重新建构，才能在进行园本课程创生时随时掌握自己应该“教什么”以及“如何教”。
（三）缺乏标准的骨干教师
骨干教师往往已具有较稳定的教学风格，可以凭借教学经验设计出适合幼儿发展的集体教学活动，但所呈现的课程目标、内容、实施及评价等较为零散，缺乏系统的课程逻辑和科学的标准。另外，在园本课程班本化实施中，因未考虑园本文化之根的问题，易导致园本课程与班本课程逻辑关系不明显的现象。
要想吸纳骨干教师积极投入园本课程创生，需要有效的思想体系对其进行统整和引领，帮助他们在园所文化、课程文化、教师文化、环境文化中找到课程创设的切入点与平衡点。从园本课程总目标、年级发展目标再到班级主题目标的落实，从主题网络图到各个活动的时间、场地、资源的安排，从五大领域活动的平衡到本班儿童实际经验与兴趣的观察与支持等问题进行细致思考。
二、保障不同层级教师的课程创生主体性
（一）凝练园所文化与课程思想，统一课程创生团队愿景
按照人类发展生态学理论，幼儿园课程作为园所文化的产物，在发展过程中始终蕴含着一所幼儿园固有的文化气息。从这一认识出发，我们从回顾办园历程、梳理园所文化发展脉络、职工交流对话、互动教研等方式创建彼此认同的办园目标与核心价值。在深入了解园所文化、持续剖析儿童发展需求的基础上，我们将幼儿园的传统与价值观进行理论升华，明确园本课程思想内核，凝聚共识，塑造愿景，提出了凸显儿童经验建构的园本课程——“阅历活动课程”。课程以“阅”生活、“历”成长为理念，基于儿童的兴趣与成长需要，引导幼儿在师生共构的活动中主动经历、多元阅读、建构经验、全面发展，力求培养“乐活、悦言、美行、慧玩、创想”的“五星”儿童以及“仁爱、专业、优雅、进取、幸福”的“五心”教师，形成“有思想的团队、有智慧的管理、有情怀的环境、有阅历的课程、有温度的评价”的园所“阅历”内涵文化。
（二）打造“3 1 N”管理机制，促进教师发展与课程创生并行
教师是课程实施的组织者、开发者与研究者，教师的教育行为、专业能力与综合素养直接影响课程实施效益。我们从园本课程创设的人性化原则出发，以标准化建设为依托，打造“3 1 N”管理机制，即三个管理制度、一个课程指南、N个教师年度发展计划。《红星幼儿园教师层级发展管理制度》《红星幼儿园园本教研制度》《园本课程层级审议制度》和《阅历活动课程实施指南》的制订，帮助教师在统一研究认识的同时，进一步明确不同层级教师在园本课程创生中的操作路径、责任分工，确保教师参与课程建设的质量。我们还以教师个人年度发展规划为载体，鼓励每一位教师以课程理念为依据，积极开展实践与反思，梳理个人教育教学成果，形成个人成长档案盒。每学期选取不同层级教师的档案盒进行分享，帮助不同层级教师在交流中看到差距，明确努力方向，使教师的专业发展与幼儿园的课程发展齐头并进。
（三）开展“三减三加”工作实践，保障教师课程创生的时间与空间
1.减少集中会议，增加个别研究
我们提倡充分发挥教师的个人优势和特色，搭建自主研修平台，减少由上而下的单向研训模式，满足不同年级、不同班级教师在课程创生中的个性化需求，如集体大教研由每月两次减少为每月一次，年级组教研每月两次，名师工作坊视需要自行开展。 2.减少低效活动，增加品质活动
结合园所文化与课程创生的实际需要，我们减少了教师个人的重复实践，优化课程实施路径，固化特色活动的开展时间、实施框架、评价标准等，将特色活动品质化。
3.减少粗线管理，增加层级督导
在办文作风、成果梳理、班本化课程实施、教师个人成长规划等方面减少粗线管理方式，增加入班互动与个别指导，强化对不同层级教师的“精准扶植”“定点引领”，进一步落实层级监督与指导。
三、发挥不同层级教师在园本课程创生中的作用
（一）“引领式研培”活动，夯实教师课程创生整体性素养
“引领式研培”是指自上而下开展的、面向全园教师共性需求的园本培训，包括通识性主题、技能性主题、研修性主题、团建性主题、拓展性主题”五个主题内容。其中，通识性主题是教师必须掌握的基础课程，涉及教师专业法律法规、保育工作、游戏活动组织与实施、集体教育活动组织与实施、安全教育、班务工作、家园工作等。技能性主题涉及教师组织与实践的操作流程与具体方法，主要包括早操编排与组织实施、环境创设实操、教育活动组织、保育工作实操、安全演练等方面。研修性主题涉及园本教研和科研课题，主要包括园本课程建设和教师专业成长等方面的相关理论和实践成果。团建性主题涉及幼儿园文化浸润与团队凝聚力，主要包含班级管理、团队合作、人际沟通与交流、各部门协作管理、幼儿园内部管理等方面。拓展性主题根据园本课程创生的需要，通过社园联动、馆校合作等形式帮助教师与各行业精英研讨交流、参观游学，提升教师挖掘课程资源的能力。通过五大主题的“引领式研培”，体验教师的幸福感，提升其教育智慧，从而使她们能更从容地应对课程创生中出现的不同问题。
（二）“自主式研修”活动，形成教师课程创生个性化良方
“自主式研修”是指教师自发形成的、以学段和层级划分的学习小组，拓展和创新“引领式研培”中的相关内容。我园学习小组包括职初教师联盟、成长型教师大讲堂、名师工作坊等三个学习小组，业务园长及保教主任对口引领，协助各学习小组稳步、有序开展。
1.职初教师联盟——完成角色转变
职初教师自主开展联盟活动，围绕文化浸润、团队建设、案例分析、实践观摩等形式，找到自身定位，融入园所文化。在职初教师联盟的教研中，应充分发挥成熟型教师的作用，通过培训为职初教师提供大量的模仿学习机会，增加师幼互动体验，积累教学技巧，深入了解教育教学中的基本问题。在园本培训方面，就园所文化、教学理念、园本课程的内涵及价值等对职初教师进行系列培训。在课程创生方面，职初教师可以对成熟的教学活动进行学习和创编，在模仿的基础上，学习成熟型教师的教学经验和思路，加强反思，提升课程创生能力。
2.成长教师大讲堂——合作解决问题
成长教师大讲堂鼓励成长型教师在工作中反思与磨炼，在小组研究中倾听与表达。与不同班级、具有不同优势的教师进行交流可以发现，成长型教师能够基于园本课程创生理念不断反思和总结教学经验，探讨有效教学策略，同时也能分享彼此的教学感悟和经验，共同探讨课程目标设置、内容选择、资源利用、年龄适宜性和发展全面性等问题。在此基础上，成长型教师能有意识地将园本课程理念融入一日教学和班级管理中，也会选择一些成熟的教学活动并结合本班幼儿的需要、兴趣等进行适当改编，这对于成长型教师来说，也是一种园本课程创生。
3.名师工作坊——引领课程创生方向
骨干教师是课程不断修正、完善的推进者。在幼儿园教科室牵头的名师工作坊中，骨干教师参与园本课程顶层架构中，和教科室成员、课程专家进行思维碰撞，与课程共同成长，其理论水平、实践能力、专业反思、管理能力等都能得到较大提升。此外，名师工作坊的建立能够支持骨干教师基于个人领域优势与专业所长，进行二次引领，吸纳有同样爱好、特长的教师参与其中，在为园本课程创生不断注入新鲜血液的同时，也能进一步提升自身的理论水平和专业水平。
（三）分层课程审议，优化不同层级教师课程创生作用
虞永平教授从课程开发所面临的具体问题出发，将幼儿园的课程审议划分为选择性审议、展开性审议、论证性审议、判定性审议、形成性审议五种[2]。不同层级教师在课程审议中发挥的作用以及所能解决的问题是不同的，根据这一分类标准，我们将不同层级的教师进行对号入座。
1.论证性课程审议——发挥骨干教师的优势
课程创生中的一些设想、方案、计划是否可行、合理，可通过论证性课程审议来解决。园本课程创生的过程就是教师个体在教学实践中不断计划、实践和调整的过程，当园本课程基本框架、基本内容确定之时，可以充分发挥成熟型教师的优势，对其进行实践前的把关。在课程审议过程中，教师要想达到论证目的，就必须将课程预设、主题方案或计划放在特定的课程实践场景中。例如，可以将小中大三个年龄段的部分课程内容整合起来加以实施，骨干教师除了关注幼儿的年龄特征以及课程内容已关联性外，还会综合考虑各年龄段幼儿的学习特点、不同教师的专业化水平、以往的课程实施经验、现有的课程资源等多方面因素，最后给出综合性和合理性的课程实施意见。
2.展开性课程审议——集中成长型教师的力量
当园本课程理念已明晰、课程基本内容已确定，如何通过一条适宜的脉络进行串联，需要进行展开性课程审议。例如，小中大班分别开展“阅自然”“阅自我”“阅社会”主题活动，教师在筛选出丰富的内容后，如何将这些零散内容通过科学的逻辑展开并适当扩展，以避免领域或学科活動的“大拼盘”？这就需要集中成长型教师的力量，发挥他们丰富的教育教学经验的优势，通过展开性课程审议，形成主题的展开线索及网络结构，找到不断扩展的课程内容及相关资源。
3.选择性课程审议——盘活职初教师的资源
课程资源太多，不知从何入手？课程内容宽泛，不知怎样取舍？班级幼儿对课程内容是否感兴趣，不知如何判断？这是课程创生中教师经常面临的问题。通过选择性课程审议，可以充分激活职初教师的话语权，展开头脑风暴，扩展课程资源，形成多样的课程实施策略和途径。例如，当年级组的课程框架和实施网络图已经成型后，班级的具体课程实施可以充分盘活职初教师的资源。
总之，教师是园本课程创生及实施的主体，教师的观念和行动影响着课程创生和实施的具体进程和效果。在园本课程创生中，探明不同层级教师对园本课程创生和实施的不同看法后，不同层级教师才能在其中找准自身定位，制订适宜的个人职业发展规划，找到适合自己的专业发展道路，从而更好地参与园本课程创生。
【参考文献】
[1]张莹.园本课程开发实施中不同教龄教师课程领导力的实现[D].上海：华东师范大学，2011.
[2]虞永平.论幼儿园课程审议[J].学前教育研究， 2005（01）：11-13.
本文系成都市2019年教育科研一般课题“基于儿童经验建构的阅历活动课程建设研究”（课题编号：CY2018Y05）的阶段性研究成果。