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现阶段小学德育面临诸多挑战，其中“如何在启蒙阶段播下道德的种子，促进小学生品德的可持续发展，为他们一生的幸福奠基”，就成为亟待解决的重大课题。为此，在不断追问：“我们需要什么样的小学德育?”的过程中，尝试提出了“奠基教育”的概念。
“奠基教育”，是在终身教育理论指导下，立足少年儿童品德的可持续发展(Sustainabl eDevelopment)，着力发掘建构其“价值关系、榜样主体和教育生态”等“根基性”德育资源，着力开发培养其“责任感、公正感、幸福感”等“根基性”品德要素，从而为学生一生幸福奠基的教育模式。本模式具有以下特征：
一、反思批判性与内在根基性
(一)反思批判性
反思批判性是说，德育要超越“与社会政治缺乏距离而又充满诸多禁忌”的敏感特性，走出“就德育论德育”的传统惯性，能够跳出圈外反观自身，以是否有利于“少年儿童品德的可持续发展”，是否有利于“为学生一生幸福的奠基”为标准，对已有的德育理论和实践进行反思批判，对影响德育有效性的历史社会因素进行反思批判，还学校德育以“批判理性与自为个性”。
1 反思家庭教育。现实家教中存在着“专制、压抑，放任、溺爱，忽视、冷漠”等倾向，时常出现“因缺乏必要的理性而偏执妄为，因缺乏必要的尊重而失却公正，因过分追求功利而变态异化”的现象。家教中最匮乏的是“相互平等感恩、自我尊重责任”等精神元素。
2 反思社会教育。现代社会正处于急剧变革的转型期，社会上“贫富分化与官民分等”现象突出，缺乏“平等公正”的道德理念；现实中存在“刺激消费、追求享受、物欲横流”等倾向，犯罪率攀升而“幸福指数”下降；有些公民(特别是公众人物)为人冷漠、处世自私，对人对事对环境缺乏诚信与责任感。社会教育中最匮乏的也是“相互的尊重平等、社会责任感、爱心与感恩”等精神元素。
3 反思学校教育。学校教育中“专制霸权(管理中的管制，教育中的灌输)和分等歧视(主要按分数排名分等，按家境亲疏分类分等)”现象严重；班级集体教育中更存在“以家长父母自居，缺乏民主平等”的管教模式，体罚和变相体罚时有发生。学校教育中最匮乏的还是“相互的尊重平等、社会责任感、爱心与感恩”等精神元素。
4 反思自我教育。小学生往往习惯于“权威依赖和自我放任、缺乏自我克制约束自律及自我负责”；自我认知和评价常常或高或低，难以客观公正地对待自己；更缺乏“自我反省对话、自我忏悔拯救、自我信仰建构”的意识和习惯。自我教育中最匮乏的仍然是“自我尊重或公正地对待自己、自我责任感与自我满足感”等精神元素。
(二)内在根基性
内在根基性是说，要以批判审视的眼光透过纷繁复杂的外表，深入洞察“根基性”的德育资源和“根基性”的品德要素。以此视角观察我们发现：
1 “根基性”的资源和平台。教育历史传统和现实社会政治文化共同安排了现实教育制度环境，它内在地决定了教育的价值取向，现实地规定了要培养什么样的人——塑造具有什么思想品德的人。这就是隐形却又“最根本、最真实、最权威”的现实德育。如果此德育和我们追求的德育理想目标有较大的距离，外显层面的学校德育工作就只能是门面和口号，举步维艰或收效甚微也就在情理之中了。新时期为新社会培养新人，必须重建社会一教育现实格局和文化传统，学校德育改革也必须重建一种教育存在环境和学生生活世界，从而为学校德育发掘出必须的“根基性”教育资源，建构起必要的“根基性”教育平台。否则，只在外部一般性地提要求，只停留在认识层面上进行知识性学习，我们便难以在应然意义上为学生品德的可持续发展和一生幸福奠基。
2 “根基性”的关系和活动。进一步观察发现：如果我们从学生现实的“关系”和“活动”视角来解剖复杂的德育工程，其“根基性”的关系和活动无外乎两个层面：一是和外部世界的价值性关系和实践性活动，包括：父母亲情世界里的家庭伦理关系和道德生活实践，学校教学世界里的师生同伴关系和品德生活实践，社会现实世界里的社会交往关系和公德生活实践。二是与自我世界的关系和反思重建性活动，包括：主动反思内省、建构或重建以上“三维世界、三重关系、三类实践”中正在和已经形成的由“责任感、公正感、幸福感”等“根基性”品德支撑的内在精神世界。我们只要抓住了这“最基本”的关系和活动，并适时播下“根基性”品德的种子，我们就会赢得学生品德的可持续发展，就能够在现实可能的空间条件和边界局限内创建我们的“奠基”教育模式。
二、榜样示范性与生态适宜性
(一)榜样示范性
从少年儿童品德生成的角度来看，小学生在“家庭、学校、社会”三个现实世界里生活，和“父母、老师、英模”等主要榜样人物结成主导性的教育关系，并在其影响指导下进行相应的品德实践活动。在一定意义教育者自身的品德水平成为决定学生品德发展最直接最主要的外部因素。研究发现：社会家庭学校三个系统中成员的品德水平具有高度的相关性，校长－教师－学生之间的品德发展具有内在的一致性。所谓“观其父，知其子”“观其师，知其徒”；就如同“蓬生麻中不扶自直，麻在蓬里扶之曲之”。为此，“根基”教育有效的前提是“正人先正己”，是父母、教师等教育主体的率先垂范。
1 父母与教师。作为亲情伦理与职业伦理代表的父母与老师，是学生最直接的精神家园，也是他们道德信念、精神信仰的基石和最后靠山。如果我们的父母和老师自身是一个“正直和有责任感、感恩并享有幸福的人”，在此基础上又能够以负责任的态度公正地对待自己的孩子与学生，并以他们幸福健康的成长为自己最大的幸福；那么，孩子和学生就会在“观察模仿和自居作用”的过程中逐步学会负责任而又公正地对待他人和自己，并感恩于自己的幸福成长而幸福着……
2 贤达与精英。作为社会公德与普遍伦理代表的贤达与精英(或媒体偶像)，是学生最现实的模仿实践领地，也是他们自我品德选择、检验的现实标准。如果我们的社会榜样们自身是一个“有正义感和责任感、博爱并享有幸福的人”，那么，我们的学生就会在现实的“观察模仿和自居作用”过程中进一步体会或检验什么是“责任、公正和幸福”，并以此为自我品德的可持续发展“奠基”。
(二)生态适宜性
生态适宜性是说，“责任感、公正感、幸福感”等“根基性”品德要素就像种子一样，必须有适宜的土壤、水分、阳光，才能在小学生的道德心田发芽、生根。
1 适宜的家庭教育生态，是说在家庭关系范围和家庭生活时间内，自觉地开发利用、组织优化家庭德育资源，创设出能够“最大限度地发挥家教的育人功能，实现家教的培养目标”的教育氛围和家庭生活。如果我们的家庭教育生态中充满着“平等 的关爱、公正的理性和为孩子健康幸福发展而负责的理念”，秉承悠久而优良的家教、家训传统，我们就能够催生孩子“责任感、公正感、幸福感”等品德种子发芽生根。
2 适宜的学校教育生态，是说在学校范围和校园生活时间内，创设出能够“最大限度地发挥学校教育的育人功能，实现全面发展的培养目标”的教育氛围和学习生活。如果我们的学校教育生态中充满着“平等的关爱、公正的理性和为学生一生幸福发展而负责的理念”，秉承传道授业解惑和教书育人的优良教育传统，我们就能够养成学生“责任感、公正感、幸福感”等“根基性”品德。
3 适宜的社会教育生态，是说学校范围之外广大社会空间里和相应的社会生活时间内，最大程度地开发利用社会德育资源，创设“最大限度地发挥社会教育的育人功能，实现社教的培养目标”的教化氛围和社会生活。如果我们的社会教育生态中充满着“平等的关爱、公正的理性和为小公民一生幸福发展而负责的理念”，秉承社会教化的辉煌历史和思想宣传的政治优势，我们就能够培养未来小公民所需要的“根基性”品德素养。
三、自主发展性与教育主导性
(一)自主发展性
少年儿童是具有主观能动性的人，其自我品德发展的状态直接受制于他们对自我品德的自主驾驭水平，要想培养小学生的“根基性”品德要素，必须调动其自我品德中的主体能动力量。
1 建立“与自我世界的关系”。人的品德自主发展，首先源于对自己品行的反思内省。在现实的教育情境和具体的生活实践中，如果小学生养成了内省自我品德世界的良好习惯，他们就内在地搭建起了“真实公正的对待自己”的心理平台，小学生“与自我世界的关系”由此建立。
2 “反思重建性活动”初步展开。在初步自我认识与评价的基础上，油然而生的是小学生对“自我品德状态”的警戒之心和坚守之志。在具体的教育情境和现实的品德实践中，如果小学生形成了调动自己的意志力量来“向善避恶”或“守善抑恶”的良好习惯，并对自我成长路上的“过错、过失、失足甚至罪过”进行真诚忏悔和自我拯救，那么他们就开拓出“对自我健康成长负责任”的精神空间。由此，小学生“反思重建性活动”初步展开。
3 拥有幸福生活的“精神提升力”。人不能没有追求理想与信仰的家园，只有向着彼岸的“理想与信仰”攀登，才能赋予此岸的现实以“意义和价值”；在这个攀登的过程中，不断收获着德行的自信、尊严与荣耀。如果小学生在初步的“与自我世界的关系和反思重建性活动”中，拥有了这种内在的精神提升力，那么他们就为自己赢得了幸福生活的道德“根基”。
(二)教育主导性
小学阶段是少年儿童发展的启蒙奠基时期，小学生的自主发展能力较低，特别需要外部教育力量的扶持和引导；而在影响小学生发展的各种教育形式中，学校教育起主导作用。
1 对家教的积极干预。直面家庭教育中“相互平等感恩、自我尊重责任”等精神元素的“匮乏”状况，可以借助“家长学校”等平台，通过“教育培养合格的家长”来干预改善家教状况。比如引领家教目标“由为自己的面子转成为孩子的成长”，家庭关系“由不平等的主仆关系变为朋友式的民主对等”，对话方式“由执著于成绩分数的片面督察转为关注身心健康的亲情沟通”。另一方面，我们可以借助“家庭实践活动”等形式，通过“教育培养合格的孩子”来干预完善家教状况。
2 对社教的积极干预。直面社会教育中“相互尊重平等、社会责任感、爱心与感恩”等精神元素的“匮乏”状况，可以通过“以批判的态度平等地对待名人偶像和公众榜样人物”，“以关爱的态度平等地对待环境、生态、动物”，“以感恩的态度公正地对待父母、老师、亲朋”，“以负责的态度认真对待学习、劳动、家庭、社会”等系列社会实践活动，以改变小学生“对名人偶像的过分崇拜、对生态生命的随意虐待、对父母亲朋的寡情冷漠”等现实倾向。
3 对自教的积极干预。直面自我教育中“自我尊重或公正地对待自己、自我责任感与自我满足感”等精神元素的“匮乏”状况，可以借助“心理辅导”等形式，帮助小学生克服自我认知和评价中“非高即低”的偏颇，养成自我“反思、内省、对话”的习惯；通过“磨炼教育”等途径，帮助小学生克服“自我约束、自我负责能力较差”的状况，提高其品德修养的自律水平；通过“自我忏悔”等形式，给犯错误、有过失的学生提供自我反省、忏悔的“机会与平台”，帮助他们在真诚与深刻忏悔的基础上进入有效的自我拯救的过程。
4 学校教育的自我干预。直面学校教育中“相互的尊重平等、社会责任感、爱心与感恩”等精神元素的“匮乏”状况，可以借助“课堂教学”等平台，以蕴含“真善美”教育影响的内在“自然陶冶”，来“扬弃”现实教育中专制霸权式的外在“硬性灌输”；借助“班级教育”等平台，建构具有“平等、民主、和谐”特点的班集体教育生态，走出具有“分等、强制及冲突”倾向的现实教育误区。
另外，“奠基”教育模式还具有“整合融通性与专项专门性”特征。整合融通性是说，“奠基”教育模式是个系统工程，需要对教育的各类生态环境、各种教育主体、多元教育内容和方法、多样教育途径和手段等进行系统整合，形成教育合力并发挥整体效能；专项专门性，是指“父母、老师等教育主体，社会、学校等教育生态，对‘责任感、正义感、幸福感’等品德要素实施专项专门培养”的教育模式。
参考文献
[1]白中军我们的师德教育“缺失”了什么[J]中国教师，2006(8)
[2]白中军底线教育学校德育的新模式[J]当代教育科学，2004(5)
[3]赵大霞，白中军熔铸学生美好品德的课堂[J]班主任之友，2004(9)
[4]赵太霞，白中军多渠道的中队教育活动途径新探 小学德育，2004(17)
本文为山东省社会科学2008年度专项基金课题《奠基教育与儿童品德可持续发展研究》之成果，项目编号：2008SKG075。
责任编辑 李贤
“奠基教育”，是在终身教育理论指导下，立足少年儿童品德的可持续发展(Sustainabl eDevelopment)，着力发掘建构其“价值关系、榜样主体和教育生态”等“根基性”德育资源，着力开发培养其“责任感、公正感、幸福感”等“根基性”品德要素，从而为学生一生幸福奠基的教育模式。本模式具有以下特征：
一、反思批判性与内在根基性
(一)反思批判性
反思批判性是说，德育要超越“与社会政治缺乏距离而又充满诸多禁忌”的敏感特性，走出“就德育论德育”的传统惯性，能够跳出圈外反观自身，以是否有利于“少年儿童品德的可持续发展”，是否有利于“为学生一生幸福的奠基”为标准，对已有的德育理论和实践进行反思批判，对影响德育有效性的历史社会因素进行反思批判，还学校德育以“批判理性与自为个性”。
1 反思家庭教育。现实家教中存在着“专制、压抑，放任、溺爱，忽视、冷漠”等倾向，时常出现“因缺乏必要的理性而偏执妄为，因缺乏必要的尊重而失却公正，因过分追求功利而变态异化”的现象。家教中最匮乏的是“相互平等感恩、自我尊重责任”等精神元素。
2 反思社会教育。现代社会正处于急剧变革的转型期，社会上“贫富分化与官民分等”现象突出，缺乏“平等公正”的道德理念；现实中存在“刺激消费、追求享受、物欲横流”等倾向，犯罪率攀升而“幸福指数”下降；有些公民(特别是公众人物)为人冷漠、处世自私，对人对事对环境缺乏诚信与责任感。社会教育中最匮乏的也是“相互的尊重平等、社会责任感、爱心与感恩”等精神元素。
3 反思学校教育。学校教育中“专制霸权(管理中的管制，教育中的灌输)和分等歧视(主要按分数排名分等，按家境亲疏分类分等)”现象严重；班级集体教育中更存在“以家长父母自居，缺乏民主平等”的管教模式，体罚和变相体罚时有发生。学校教育中最匮乏的还是“相互的尊重平等、社会责任感、爱心与感恩”等精神元素。
4 反思自我教育。小学生往往习惯于“权威依赖和自我放任、缺乏自我克制约束自律及自我负责”；自我认知和评价常常或高或低，难以客观公正地对待自己；更缺乏“自我反省对话、自我忏悔拯救、自我信仰建构”的意识和习惯。自我教育中最匮乏的仍然是“自我尊重或公正地对待自己、自我责任感与自我满足感”等精神元素。
(二)内在根基性
内在根基性是说，要以批判审视的眼光透过纷繁复杂的外表，深入洞察“根基性”的德育资源和“根基性”的品德要素。以此视角观察我们发现：
1 “根基性”的资源和平台。教育历史传统和现实社会政治文化共同安排了现实教育制度环境，它内在地决定了教育的价值取向，现实地规定了要培养什么样的人——塑造具有什么思想品德的人。这就是隐形却又“最根本、最真实、最权威”的现实德育。如果此德育和我们追求的德育理想目标有较大的距离，外显层面的学校德育工作就只能是门面和口号，举步维艰或收效甚微也就在情理之中了。新时期为新社会培养新人，必须重建社会一教育现实格局和文化传统，学校德育改革也必须重建一种教育存在环境和学生生活世界，从而为学校德育发掘出必须的“根基性”教育资源，建构起必要的“根基性”教育平台。否则，只在外部一般性地提要求，只停留在认识层面上进行知识性学习，我们便难以在应然意义上为学生品德的可持续发展和一生幸福奠基。
2 “根基性”的关系和活动。进一步观察发现：如果我们从学生现实的“关系”和“活动”视角来解剖复杂的德育工程，其“根基性”的关系和活动无外乎两个层面：一是和外部世界的价值性关系和实践性活动，包括：父母亲情世界里的家庭伦理关系和道德生活实践，学校教学世界里的师生同伴关系和品德生活实践，社会现实世界里的社会交往关系和公德生活实践。二是与自我世界的关系和反思重建性活动，包括：主动反思内省、建构或重建以上“三维世界、三重关系、三类实践”中正在和已经形成的由“责任感、公正感、幸福感”等“根基性”品德支撑的内在精神世界。我们只要抓住了这“最基本”的关系和活动，并适时播下“根基性”品德的种子，我们就会赢得学生品德的可持续发展，就能够在现实可能的空间条件和边界局限内创建我们的“奠基”教育模式。
二、榜样示范性与生态适宜性
(一)榜样示范性
从少年儿童品德生成的角度来看，小学生在“家庭、学校、社会”三个现实世界里生活，和“父母、老师、英模”等主要榜样人物结成主导性的教育关系，并在其影响指导下进行相应的品德实践活动。在一定意义教育者自身的品德水平成为决定学生品德发展最直接最主要的外部因素。研究发现：社会家庭学校三个系统中成员的品德水平具有高度的相关性，校长－教师－学生之间的品德发展具有内在的一致性。所谓“观其父，知其子”“观其师，知其徒”；就如同“蓬生麻中不扶自直，麻在蓬里扶之曲之”。为此，“根基”教育有效的前提是“正人先正己”，是父母、教师等教育主体的率先垂范。
1 父母与教师。作为亲情伦理与职业伦理代表的父母与老师，是学生最直接的精神家园，也是他们道德信念、精神信仰的基石和最后靠山。如果我们的父母和老师自身是一个“正直和有责任感、感恩并享有幸福的人”，在此基础上又能够以负责任的态度公正地对待自己的孩子与学生，并以他们幸福健康的成长为自己最大的幸福；那么，孩子和学生就会在“观察模仿和自居作用”的过程中逐步学会负责任而又公正地对待他人和自己，并感恩于自己的幸福成长而幸福着……
2 贤达与精英。作为社会公德与普遍伦理代表的贤达与精英(或媒体偶像)，是学生最现实的模仿实践领地，也是他们自我品德选择、检验的现实标准。如果我们的社会榜样们自身是一个“有正义感和责任感、博爱并享有幸福的人”，那么，我们的学生就会在现实的“观察模仿和自居作用”过程中进一步体会或检验什么是“责任、公正和幸福”，并以此为自我品德的可持续发展“奠基”。
(二)生态适宜性
生态适宜性是说，“责任感、公正感、幸福感”等“根基性”品德要素就像种子一样，必须有适宜的土壤、水分、阳光，才能在小学生的道德心田发芽、生根。
1 适宜的家庭教育生态，是说在家庭关系范围和家庭生活时间内，自觉地开发利用、组织优化家庭德育资源，创设出能够“最大限度地发挥家教的育人功能，实现家教的培养目标”的教育氛围和家庭生活。如果我们的家庭教育生态中充满着“平等 的关爱、公正的理性和为孩子健康幸福发展而负责的理念”，秉承悠久而优良的家教、家训传统，我们就能够催生孩子“责任感、公正感、幸福感”等品德种子发芽生根。
2 适宜的学校教育生态，是说在学校范围和校园生活时间内，创设出能够“最大限度地发挥学校教育的育人功能，实现全面发展的培养目标”的教育氛围和学习生活。如果我们的学校教育生态中充满着“平等的关爱、公正的理性和为学生一生幸福发展而负责的理念”，秉承传道授业解惑和教书育人的优良教育传统，我们就能够养成学生“责任感、公正感、幸福感”等“根基性”品德。
3 适宜的社会教育生态，是说学校范围之外广大社会空间里和相应的社会生活时间内，最大程度地开发利用社会德育资源，创设“最大限度地发挥社会教育的育人功能，实现社教的培养目标”的教化氛围和社会生活。如果我们的社会教育生态中充满着“平等的关爱、公正的理性和为小公民一生幸福发展而负责的理念”，秉承社会教化的辉煌历史和思想宣传的政治优势，我们就能够培养未来小公民所需要的“根基性”品德素养。
三、自主发展性与教育主导性
(一)自主发展性
少年儿童是具有主观能动性的人，其自我品德发展的状态直接受制于他们对自我品德的自主驾驭水平，要想培养小学生的“根基性”品德要素，必须调动其自我品德中的主体能动力量。
1 建立“与自我世界的关系”。人的品德自主发展，首先源于对自己品行的反思内省。在现实的教育情境和具体的生活实践中，如果小学生养成了内省自我品德世界的良好习惯，他们就内在地搭建起了“真实公正的对待自己”的心理平台，小学生“与自我世界的关系”由此建立。
2 “反思重建性活动”初步展开。在初步自我认识与评价的基础上，油然而生的是小学生对“自我品德状态”的警戒之心和坚守之志。在具体的教育情境和现实的品德实践中，如果小学生形成了调动自己的意志力量来“向善避恶”或“守善抑恶”的良好习惯，并对自我成长路上的“过错、过失、失足甚至罪过”进行真诚忏悔和自我拯救，那么他们就开拓出“对自我健康成长负责任”的精神空间。由此，小学生“反思重建性活动”初步展开。
3 拥有幸福生活的“精神提升力”。人不能没有追求理想与信仰的家园，只有向着彼岸的“理想与信仰”攀登，才能赋予此岸的现实以“意义和价值”；在这个攀登的过程中，不断收获着德行的自信、尊严与荣耀。如果小学生在初步的“与自我世界的关系和反思重建性活动”中，拥有了这种内在的精神提升力，那么他们就为自己赢得了幸福生活的道德“根基”。
(二)教育主导性
小学阶段是少年儿童发展的启蒙奠基时期，小学生的自主发展能力较低，特别需要外部教育力量的扶持和引导；而在影响小学生发展的各种教育形式中，学校教育起主导作用。
1 对家教的积极干预。直面家庭教育中“相互平等感恩、自我尊重责任”等精神元素的“匮乏”状况，可以借助“家长学校”等平台，通过“教育培养合格的家长”来干预改善家教状况。比如引领家教目标“由为自己的面子转成为孩子的成长”，家庭关系“由不平等的主仆关系变为朋友式的民主对等”，对话方式“由执著于成绩分数的片面督察转为关注身心健康的亲情沟通”。另一方面，我们可以借助“家庭实践活动”等形式，通过“教育培养合格的孩子”来干预完善家教状况。
2 对社教的积极干预。直面社会教育中“相互尊重平等、社会责任感、爱心与感恩”等精神元素的“匮乏”状况，可以通过“以批判的态度平等地对待名人偶像和公众榜样人物”，“以关爱的态度平等地对待环境、生态、动物”，“以感恩的态度公正地对待父母、老师、亲朋”，“以负责的态度认真对待学习、劳动、家庭、社会”等系列社会实践活动，以改变小学生“对名人偶像的过分崇拜、对生态生命的随意虐待、对父母亲朋的寡情冷漠”等现实倾向。
3 对自教的积极干预。直面自我教育中“自我尊重或公正地对待自己、自我责任感与自我满足感”等精神元素的“匮乏”状况，可以借助“心理辅导”等形式，帮助小学生克服自我认知和评价中“非高即低”的偏颇，养成自我“反思、内省、对话”的习惯；通过“磨炼教育”等途径，帮助小学生克服“自我约束、自我负责能力较差”的状况，提高其品德修养的自律水平；通过“自我忏悔”等形式，给犯错误、有过失的学生提供自我反省、忏悔的“机会与平台”，帮助他们在真诚与深刻忏悔的基础上进入有效的自我拯救的过程。
4 学校教育的自我干预。直面学校教育中“相互的尊重平等、社会责任感、爱心与感恩”等精神元素的“匮乏”状况，可以借助“课堂教学”等平台，以蕴含“真善美”教育影响的内在“自然陶冶”，来“扬弃”现实教育中专制霸权式的外在“硬性灌输”；借助“班级教育”等平台，建构具有“平等、民主、和谐”特点的班集体教育生态，走出具有“分等、强制及冲突”倾向的现实教育误区。
另外，“奠基”教育模式还具有“整合融通性与专项专门性”特征。整合融通性是说，“奠基”教育模式是个系统工程，需要对教育的各类生态环境、各种教育主体、多元教育内容和方法、多样教育途径和手段等进行系统整合，形成教育合力并发挥整体效能；专项专门性，是指“父母、老师等教育主体，社会、学校等教育生态，对‘责任感、正义感、幸福感’等品德要素实施专项专门培养”的教育模式。
参考文献
[1]白中军我们的师德教育“缺失”了什么[J]中国教师，2006(8)
[2]白中军底线教育学校德育的新模式[J]当代教育科学，2004(5)
[3]赵大霞，白中军熔铸学生美好品德的课堂[J]班主任之友，2004(9)
[4]赵太霞，白中军多渠道的中队教育活动途径新探 小学德育，2004(17)
本文为山东省社会科学2008年度专项基金课题《奠基教育与儿童品德可持续发展研究》之成果，项目编号：2008SKG075。
责任编辑 李贤