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[摘要]大学生的信息技术经历是其大学就读经历中的一个重要组成部分，分析大学生信息技术经历的现状及其对学业结果的促进效果，是探究本科教育质量的重要路径。通过对中国南京大学和韩国首尔大学的问卷调查，课题组发现，南京大学样本的信息技术经历的性别差异、家庭背景差异、生源地差异、年级差异、学科差异等都非常显著，首尔大学样本除了在年级和学科等因素上存在个别指标（即信息技术使用状况）的差异之外，在其他所有背景因素上都不存在显著的差异性。回归分析则表明，中韩本科生的“信息技术使用状况”和“信息技术使用的积极意向”都会对各种学术性学习结果产生显著的正向影响，但“信息技术使用的消极意向”均不会对各种学术性学习结果产生显著的负向影响。在定量分析和定性访谈的基础上，课题组认为，关注对弱势群体学生的信息技术使用经历、意向和能力的支持和帮助；关注对教师信息技术能力的提升；改革刚性的教学评价制度，发挥信息技术真正支持教学的潜力；将学生的信息技术能力（特别是学术信息的搜集、整理和交流能力）纳入到培养目标和考评体系中来等四个方面，是改进本科生信息技术经历、提升学生学习结果的重要实践策略。
[关键词]信息技术经历；南京大学；首尔大学
[中图分类号] G420[文献标识码] A[文章编号] 1672—0008（2013）05—0012—11
一、问题的提出
人类社会正进入到一个技术的快速变革时代。四通八达的电脑网络蔓延在城市的肌体之中，无远弗届的卫星通讯系统覆盖着人类生活的整个星球，便捷灵巧的无线电话占据我们的掌心，美轮美奂的虚拟现实挑战着我们的眼球，人类正生活在一个由媒体、技术所构成的全新数字王国中。美国著名媒体人马克·普朗斯基（Marc Prensky）曾风趣地把从小生活在这样的数字王国中的人称作“数字土著”（Digital Natives）[1]。他进而强调，在今天这样一个高度信息化的社会中，作为教师、长者、家长的我们，其实是一批外来者、不适应者，是一群“数字移民”（Digital Immigrants），我们应该按照这些数字土著的生活方式、思维方式和学习方式来展开对他们的教育。高质量教育的挑战恰恰在于：作为教育者的我们需要先改变我们自身！
大学是当今社会的一个重要组织机构，同样无法逃离数字化浪潮的改造和洗礼。从学生的学籍管理到教师的绩效管理，从课程的设计安排到教学的实施展开，从师生的互动方式到跨国的学术交流，技术的神力已经渗透到大学活动的方方面面。传统的大学运作机制不断发生改变，大学正为身处其中的成员创造出一种完全不同的数字化学习、生活和研究的新环境。对于浸润其中的学生而言，学术知识的获取更为便捷，学术交流的渠道更加畅达，学术发表的通道更加多样，“电子阅读”、“开放课堂”、“游戏学习”、“信息化学习”正在成为今天的数字一代徜徉于大学校园并耳熟能详的重要学习模式[2]。日益“全媒体化”的学习与生活环境使得大学变得更加扁平，高深知识的垄断地位逐渐丧失，知识象牙塔的层级化结构日益消解，师生之间的交往关系渐趋显示出“后喻时代”所具有的平等、双向、共生的重要特征。教育信息化正成为助力大学变革、提升大学质量、促进大学发展的重要机遇和力量[3]。
与此同时，现实的境遇却是，面对着澎湃而至的数字化、信息化浪潮，大学突然变得无所适从。从信息化发展战略、无墙校园、信息基础设施建设，到网络课程、多媒体教学、电子学习e-learning等，大量的时髦口号不断涌现，大量的追新理念层出不穷，在目不暇接之中，大学正丧失对自身发展的冷静思考和清晰判断。在技术与教育的双向变奏中，技术的风头似乎压过了教育的本真，追新的浮躁消解了教育的理性，大学本应承担的任务、使命和责任似乎变得日渐模糊。著名教育技术学家伊利教授的一个精辟反诘：技术是答案，但问题是什么？恰好是对大学当前的技术迷恋和技术迷失之病态的一种警示。我们需要看到，信息技术的无限膨胀，不能溶解大学的两大本真使命———人的培养和知识的推进，而前者更为根本。信息技术终究只能作为引发社会变革和大学变革的手段，成为推动人的全面、深度发展的重要基础，而不能成为变革目的之本身。大学在对信息技术加以设计、考量和投入时，需要将学生的感知、投入、体验和发展作为一切行动和思考的基础。如果丧失了对后者的坚守，任何所谓的信息化发展、信息化理念，都只能像无根的浮萍那样任凭雨打风吹去。
由此，在技术化时代，认真审视大学生的信息技术经历乃至整体的学习与就读经历，探析信息化环境和信息化学习经历究竟对学生的发展产生了什么样的影响，就带有更多的正本清源、回归本质的价值和意义了。也正如密歇根大学前校长杜德斯达所说的，“无论信息技术为大学带来哪些变革，大学古老的价值使命是无法动摇的，如学术探究、自由学习、理性培养等，这些价值和精神才是大学信息化发展的终极目的”[4]。
近年来，从学生的学习、经历和发展的视角来探究大学生信息技术使用状况的调查与研究开始在欧美等发达国家不断涌现。例如，皮尤基金会、美国高等教育信息化专业协会（EDUCAUSE）、英国高等教育信息化组织（JISC）等机构，都专门设立了资助项目，来展开对大学生信息技术使用状况的研究；一些更大范围的大学生就读经历调查，也将“信息技术使用经历”作为其重要的调查版块，如当今享誉全球的著名调查项目“研究型大学本科生就读经历调查项目”（Student Experience of Research University， SERU）就是其中的代表[5]。总而言之，这些研究胸怀学生，把学生的信息技术使用经历视作其大学经历中的重要内容，并进而将大学生各种经历的质量视作评判大学是否卓越、是否优质的重要指标，体现了当前国际高等教育学术界最新的大学质量理念[6]。
在中国高等教育逐渐步入以质量为主题的时代背景下，探明大学生各种类型的就读经历、体验、参与的状况，通过扎实的数据分析以为教育决策提供基础，正成为当前高教界的研究热点和实践风尚。但在目前的研究和实践中，更多的是关注学习参与、学习投入、学术参与的经历状况[7][8]，较少见到有关本科生信息技术经历的相关调查与分析，而在此基础上所展开的国际比较研究则更是阙如。由此，本文将以大学生信息技术经历作为研究主题，并在中韩研究型大学比较的基础上，探析中国大学生信息技术经历的质量定位状况，进而探究信息技术经历对于三种学术性学习结果的影响机制。 本文之所以选择韩国的研究型大学作为比较对象，主要出于以下三点考虑：第一，中韩两国具有相同的文化背景与思维模式，因此，中韩之间的比较就有利于消解和控制国际比较研究中常常令人困惑的文化差异现象。第二，伴随着“汉江奇迹”式的快速崛起，已经步入发达国家行列的韩国，在经济、科技、教育的发展水准上都要远高于中国，而在高等教育信息化的发展步伐上也同样是突飞猛进、有目共睹。因此，通过与韩国大学的比较，中国高教界可以获得更多的发展经验和策略启示。第三，本文的两位作者，一位是韩国首尔大学的高级访问学者，具有较长时间的访韩经历；另一位是韩国首尔大学的在职教授，他们对韩国及所研究大学的情况都很了解，相关信息和数据的搜集也更加便捷，从而能够更好地保证本研究的顺利开展。
二、文献综述及研究框架
（一）文献综述
相关的文献主要可归结为如下两个方面，一是大学生信息技术使用的经历状况（使用的类型、使用的意向等等）的研究；二是大学生的信息技术使用经历对于学习结果的影响研究。
目前，国际学术界对于大学生的信息技术使用的经历状况的研究是比较丰富的。克鲁克和巴罗克里夫（C.Crook&D. Barrowcliff）对本科生如何使用泛在的（ubiquitous）计算机进行了探讨。他们通过对34名本科生的计算机的系统跟踪，记录他们计算机的使用时间、使用活动类型以及使用偏好。他们发现，学生的计算机使用更加偏好娱乐活动而不是课程任务和课程学习。因此，他们认为，如何丰富学生的计算机使用类型，引导学生利用计算机去进行研究导向、学习导向的活动，是值得进一步探讨的紧迫问题[9]。
艾斯珀斯托、琼恩和加德纳等（D’Esposito， E.Joann&R.M. Gardner）探讨了大学生对于网络的感知和使用状况。通过对14名大学生的深度访谈，他们发现，学生对于网络抱有一种积极的观念，他们把网络看作是一个巨大的信息来源。在课余时间，学生主要使用网络进行交流、下载音乐、查找各种信息等，也会与学校图书馆相连去完成作业。决定学生使用网络或图书馆去进行研究的因素主要有：（1）充裕的使用；（2）主题的性质（文科学生通常利用图书馆，理工科通常使用网络）；（3）教师的指示（如果教师有一种个人化的使用倾向）[10]。
诺克斯（D.Knox）对大学生使用网络进行交友状况进行了调查。他的研究表明，大学生使用网络的主要目的并不是追求性交和浪漫，而是发展友谊。60%的受访者表示已经成功建立了友谊，其中一半人认为网络见面比当面约会的感觉更好[11]。诺克斯的研究结论与赖斯（M.Nice）的研究结论[12]基本是一致的。赖斯通过对1000名学生的调查发现，通过网络建立一种浪漫关系的比例只有7.6%，绝大多数学生通过网络所建立的更多是友谊，而非亲密的浪漫关系。
需要指出的是，本文所关注的“输出”主要是学术性结果（academic outcomes），即是与学术活动、学术品质有关的学生发展状态。根据阿斯汀对学术性结果的分类，可以从情感结果和认知结果两个维度来加以考察。情感结果主要指的是学生的态度、价值观、自我概念、期望等，在文中，“整体学术经历满意度”所表征的就是情感结果。认知结果主要是指学习者的一种高级心智能力，如批判性思维能力、学术理解能力、学术阅读能力等，也就是“学术阅读和学术理解能力”、“对所学专业的当前理解”就是两种认知结果。由此，本文对于“输出”变量的测量主要是从情感和认知两个维度加以展开。
综上所述，笔者在本文中将主要解决如下两个问题：第一，中韩大学生在以学术活动为内涵的信息技术使用状况、使用意向上是否存在相同的男女生差异、年级差异、家庭背景差异、生源地差异、学科专业差异，如何去解释这种差异？第二，在信息技术使用状况、信息技术使用意向影响大学生的学术性结果上，中韩之间是否存在相同的影响模型？如果有差异，又该如何理解这种差异？
三、研究方法
本文主要采用基于问卷调查的定量研究法，在定量数据分析的基础上，我们也进一步展开访谈调查，以获得更加深入的解释性数据。
首先，本研究的数据调查对象分别为中国南京大学和韩国首尔大学。这两所大学一个为中国名列前茅的著名研究型大学，一个为韩国排名第一的顶尖研究型大学。因此，这两所大学的样本可以在一定程度上（或者说是管中窥豹式地）反映中韩研究型大学的基本状况。当然，我们还是要承认，两所大学并不足以代表两个国家的基本状况，但本文的主要目的并不是进行国别的直接比较（即直接进行样本之间的差异性检验）。毋宁说，我们试图通过两校的比较，发现并总结出中韩研究型大学在学生的信息技术使用的基本规律上是否存在着同质性，是否带有更加一般性的普适规律（如信息技术使用经历对于学术性结果的影响机制等）。从后者的角度而言，国别比较的意味就淡了很多，样本的国别代表性要求也就下降了很多，而指标的科学设计及统计的科学合理显然就提升到了更高的程度。
第二，本研究的调查依托于南京大学所参与的大型国际调查项目“研究型大学本科生就读经历调查”（即SERU调查）而展开。南京大学是SERU国际联盟的正式成员，因此被得以允许进行全校性的普查，全校所有的二、三、四年级本科生全部参与了调查。在数据筛选之后，共获得有效样本4065个，其中，低年级学生占31.9%，高年级占68.1%；男生占54.9%，女生占45.1%；人文学科的学生占18.4%，社会学科占20.3%，自然科学占29.6%，工程技术占28.1%，医学及农林学科占3.6%。首尔大学并没有正式加入SERU联盟，所以无法被允许进行全校普查，课题组遂采用中等规模的分层随机抽样的调查方法来展开研究。课题组共获得306个有效样本，其中，低年级学生占58.8%，高年级占41.2%；男生占35.9%，女生占64.1%；人文学科的学生占19.9%，社会学科占32.7%，自然科学占13.1%，工程技术占22.9%，医学及农林学科占11.4%。两校的样本分布均大致符合各校自身的学生特征分布状况，可以认为适宜展开后续的统计分析。 第三，在问卷搜集过程中，课题组采用各种方法来提升问卷回收的质量，以保证课题研究结论的信度和效度。在南京大学，课题组通过反复的问卷试测和修改、大力宣传、定期的抽奖、派送小礼品、问卷填答的实时监控等方式来提升学生问卷回答的积极性和认真度。在首尔大学，课题组除了进行大力宣传之外，还向每位问卷答题者支付每人1万韩币（约合人民币57元），来激励答题者认真和客观地填写问卷。综合来看，两校的问卷搜集工作均较为成功，特别是首尔大学，尽管样本数量不大，但问卷的回收率达到了100%，且几乎没有问卷的漏填、漏答情况，问卷的回收质量非常高。
第四，本研究所使用的数据来自于SERU调查数据库中的“技术的使用”版块。其中，“信息技术使用状况”和“信息技术使用意向”是本研究特别关注的两个维度。
“信息技术使用状况”（即以学术性活动为内涵的信息技术使用状况）包含了10个题项，如“与教授通过邮件交流”、“通过邮件交作业”等，答题者按照“总是”、“经常”、“较少”、“很少”、“几乎没有”的顺序进行选择，得分标记依次为1、2、3、4、5。由此可见，“信息技术使用状况”的得分标记为反向计分，分值越高，说明信息技术使用频率越低。课题组按照10个题项加总求均值的方法来标记“信息技术使用状况”最终取值。经检验，该变量的韩国样本的信度系数（Cronbach’s Alpha）达到了0.701，中国样本的信度系数（Cronbach’s Alpha）达到了0.759，均是可以接受的信度系数值。
“信息技术使用意向”（即以学术性活动为内涵的信息技术使用意向）这个维度又被细分为两个子维度，一是“信息技术使用的积极意向”，另一则为“信息技术使用的消极意向”。“信息技术使用的积极意向”包含5个题项，如“我希望有更多的教授在讲课时使用课件”、“我希望有更多的教授将课程介绍放在互联网上”等；“信息技术使用的消极意向”包含4个题项，如“互联网使我完成作业变得更难”、“与通过邮件向老师请教相比，我更愿意在办公时间向老师请教问题”等。所有的题项按照“非常不同意”、“不同意”、“较不同意”、“比较同意”、“同意”、“非常同意”的顺序列出选择项，每项的得分标记为1、2、3、4、5、6。对于积极意向和消极意向的两个变量的得分，均通过相应题项的加总求均值的方法来获得。分值越高，说明相应的意向越强烈。
对于韩国样本来说，“信息技术使用的积极意向”的信度系数为0.662，“信息技术使用的消极意向”的信度系数为0.518。尽管信度系数略低，但考虑到韩国的样本数较少，且也超过了0.50的可接受值，所以我们认为，用该指标加以测量，还是具有较好的可行性和科学性。对于中国样本来说，“信息技术使用的积极意向”的信度系数为0.756，“信息技术使用的消极意向”的信度系数为0.612，均达到了较好的信度指标值。
四、研究结论
（一）中韩大学生信息技术经历的背景变量差异的比较
从信息技术经历的可能影响变量看，性别、年级、家庭背景、生源地、学科背景等因素是值得考量的方面，接下来，本文将从上述五个方面出发进行中韩的差异比较。
表5的结果表明，无论是对南京大学本科生，还是对首尔大学本科生，文科学生的学术性信息技术的使用频繁度都要显著高于理科学生（南京大学2.46/2.64，首尔大学3.04/ 3.21）。而在信息技术的使用意向上，首尔大学的本科生不存在显著的学科差异；但是，南京大学的文理科学生在信息技术的消极意向上存在显著差异，理科学生比文科学生的消极意向更加强烈，但在积极意向上没有学科上的显著差异。
（二）中韩大学生信息技术经历对于学术性学习结果的影响之比较
本研究将对三种学术性学习结果的影响机制进行研究，一是整体学术经历满意度（情感结果），二是学术信息的阅读和理解的能力（认知结果），三是对所学专业的理解（认知结果）。
1.信息技术经历对于整体学术经历满意度的影响之中韩比较
按照前述的理论模型（见图1），课题组将性别、家庭背景、专业分类、生源地、年级等五个可能影响本科生学术经历满意度的变量作为控制变量，纳入到信息技术经历对于学术经历满意度的OLS回归模型之中。回归模型的具体数量指标见表6。
课题组首先需要考虑的一个问题是，这两个模型是否满足OLS回归的适用条件？即这两个模型运用OLS回归来进行数学计量是否是适合的。课题组一方面考察了Durbin-Watson值。按照标准，该值在[0，4]之间为适宜，并且越靠近2，说明该模型越适宜运用OLS回归进行计量。我们发现，中国样本的取值为1.899，韩国样本的取值为2.047，均是比较满意的结果。另一方面，考察OLS回归中的残差分布状况也是非常关键的模型评价步骤。按照基本的统计思路，如果OLS回归是适宜的，那么因变量中不能解释的变异量就被转化到回归方程的残差中去，而此时的残差也应当满足正态分布。这时我们可以借助残差的正态分布统计图、残差正态分布P-P图和残差分布散点图来进行判断。限于篇幅，本文将统一把每次回归后的残差正态分布图进行展示，并辅以对残差正态分布P-P图和残差分布散点图的文字介绍。
从图2可以看出，中国样本的残差分布是比较好地拟合了正态分布状态的，韩国样本的分布状况总体还可以，但是略微呈现右偏态，这可能与韩国的样本值偏小，样本的敏感性较强有关。但是结合韩国样本的残差正态分布P-P图和残差分布散点图，我们发现，韩国样本的残差正态性还是达到了可以接受的状况。因此，结合所有的统计指标来进行综合分析，中韩样本的OLS回归是符合适用性条件的。
从表6的回归系数值来看，中韩回归模型的决定系数R2分别达到0.11和0.12，且模型有统计学意义。具体而言，在控制了各个相关背景变量的基础上，中国本科生的信息技术使用的积极意向和信息技术的使用状况这两个变量都对学生的学术经历满意度有显著的预测作用。但中国学生对于信息技术使用的消极意向，并不会对学术经历满意度有显著的影响。而对韩国本科生而言，在三个信息技术经历的变量中，只有信息技术使用的积极意向对于学术经历满意度有显著的影响，消极意向和使用状况不会对学术经历满意度产生影响作用。 2.信息技术经历对于学术信息阅读和理解能力的影响之中韩比较
在对“学术信息阅读和理解能力”进行考察时，课题组除了将性别、家庭背景、专业分类、生源地、年级等五个背景变量作为控制变量，还将学生的学术信息阅读和理解能力的起始状态也作为控制变量，并将这六个变量共同纳入到OLS回归模型之中。课题组首先对Durbin-Watson值进行了检验。由表7可见，中国样本的Durbin-Watson值为1.712，韩国样本的Durbin-Watson值为1.989，都在[0，4]之间，且都很接近2，这是一个比较理想的计量结果。
图3的结果清晰地表明，中韩样本的残差正态分布图的结果比较理想，残差分布非常接近正态分布状况，而后续的残差正态分布P-P图和残差分布散点图也进一步印证了这种理想的残差正态分布状况。结合上述所有的计量结果，可以说，该OLS回归对于适用条件的满足程度是非常好的，也进一步说明了回归结果是可信的。
表7进一步展示了OLS回归的具体结果。可以看出，中韩样本的回归决定系数R2分别为0.25和0.29，F值检验也表明，中韩样本的回归模型是有统计学意义的。进一步地，在控制了性别、家庭背景、专业分类、生源地、年级以及学生的学术信息阅读和理解能力的起始状态等六个变量的基础上，我们发现，中韩本科生的信息技术经历对于学术信息阅读和理解能力的影响机制是完全相同的。也就是说，信息技术的积极意向和信息技术的使用状况都会显著地影响学生的学术信息阅读和理解能力的发展，但信息技术的消极意向并不具有显著的预测作用。
3.信息技术经历对于所学专业当前理解的影响之中韩比较
图4的结果清晰地表明，中韩样本的残差正态分布图的结果可谓非常理想，残差分布几乎完美地接近正态分布状况，而后续的残差正态分布P-P图和残差分布散点图也进一步印证了这种理想的残差正态分布状况。再结合前面的中韩样本的Durbin-Watson值的计量结果，可以说，该OLS回归对于适用条件的满足程度是非常好的，也进一步说明了回归结果是可信的。
表8进一步展示了OLS回归的具体结果。可以看出，中韩样本的回归决定系数R2分别为0.17和0.27，F值检验也表明，中韩样本的回归模型是有统计学意义的。进一步地，在控制了性别、家庭背景、专业分类、生源地、年级以及学生对专业的初始理解等6个变量的基础上，我们发现，中韩本科生对所学专业理解的影响机制是完全相同的。也就是说，信息技术的积极意向和信息技术的使用状况都会显著地影响学生对于所学专业的理解，但信息技术的消极意向并不具有显著的预测作用。
第二，从年级因素而言，两校的共同点是，高年级的信息技术使用频率明显减少；但不同点是，在消极意向上，南大低年级学生更明显，首尔大学的学生没有差异性。笔者认为，高年级的信息技术使用频率之所以减少，其实与高年级的学术性课程减少、交作业、查资料、与教授通过网络工具探讨学术问题的机遇变少等因素是直接相关的。而南大低年级学生更加消极的技术使用经历，可能与中国中小学教育阶段更加倾向于使用传统的教育方式、较少利用技术来支撑学习及教学，并由此导致的进入大学后的不习惯感受乃至消极的抵制情绪有着明显的关联，笔者对于20名南大本科生的访谈结果也证明了上述的判断。而反观韩国，正如笔者前面所分析的，依托于本国的高科技发展和发达经济，韩国的基础教育的现代化程度较高，基于信息技术的现代教育模式也应用广泛。因此，基础教育阶段所积累和形成的良好的技术体验和经历自然地延续到大学，并对学生后续的信息技术观念和能力的发展产生良好的影响。
第三，从学科因素而言，两校的共同点是，大文科学生的信息技术使用状况明显更多；但不同点是，在消极意向上，南大大理科学生更明显，首尔大学的学生没有差异性。之所以文科学生的信息技术使用频率更大，是与文科具有更强的展示性、语言性、表征性、开放性等特征，理科具有更强的推导性、实验性、操作性、严谨性等特征，有着深刻的内在联系。
笔者对南京大学本科生所进行的访谈表明，文科学生普遍认为，法学的案例图片、历史学的历史图片等各种展示性资料，各种理论的精要，各种动态的视频片断等，都非常适合通过上课时的PPT、多媒体等信息技术方式加以呈现，这种信息技术的呈现方式也有助于文科学生理解信息资料，增强学习兴趣；理工科学生则普遍认为，工科领域的动手实验和实践操作，理科领域的理论公式的逻辑推导等等，都不太适合用多媒体、PPT加以展示，而且与教师的面对面交流亦比电子邮件交流更加重要、更加有效，信息技术不是理科课堂的必需品。由此可见，学科特点的内在差异决定了在信息技术的使用状况上的显著差异，这种学科差异性对中韩两国的本科生而言是相同的。另一方面，之所以南京大学的理科学生要比文科学生在消极意向上更加明显，笔者认为，外部的制度性因素是可能的诱因。
笔者通过访谈发现，学生们普遍表示，很多教师使用PPT、多媒体等进行教学其实并不是发自内心的意愿，而更多的是迫于外部制度的一种无奈。具体来说，在当前的中国情境下，无论教师的年龄、所教学科的特点，使用信息技术进行教学，已经成为每个教师必须迎合的一项教学考察指标。所以，硬性的规定很容易消解教师个人的实践智慧，磨平教师个人的教学特色，束缚教师个人发挥的手脚，进而减弱教师的教学积极性。特别是对本来更加偏重亲身操作、偏重黑板展示推导的理工科教学而言，技术使用的硬性规定更容易让教师的教学偏离学科的特质，走向一种形式化的怪圈。这种刚性规制所带来的恶性循环的后果，就是任课教师的无奈和痛苦，听课学生的反感和抵制。因此，中国的理科学生对信息技术经历存在更加显著的消极意向也就可以理解了。反观韩国，本科教学的质量评估不在于考察教师是否使用了信息技术，学生的满意度、学生的学习效果才是最终的衡量标准。脱离了刚性制度的约制，各科教师往往会根据自身特点及所教学科，灵活、合理、自然地运用信息技术来支持自身的教学，教学的实效性和学生满意度自然会得以提升，理工科学生对信息技术支持教学的心理排斥和消极意向自然也不会产生。 2.信息技术经历对于学术性学习结果的影响作用
研究结果表明，中韩两国样本的三个回归模型基本上是一致的（除了韩国样本中的“信息技术使用状况”不对“整体学术经历满意度”产生显著影响之外）。具体来说，中韩本科生的“信息技术使用状况”和“信息技术使用的积极意向”都会对各种学术性学习结果产生显著的影响，但“信息技术使用的消极意向”均不会对各种学术性学习结果产生显著的影响。导致这一结论的原因及内在逻辑是非常明显的。在今天的信息化、网络化社会，学术变化的即时信息，都会通过网络进行瞬时的传播，个人智慧和理性的提升已经深刻融入到全球异常庞大的学术信息之网中了。无论是查阅资料、与教授的交流、与同伴的交流，还是与更大学术群体的信息与思想的互动，都越来越依赖于网络和技术所能提供的巨大智力支持。所以，能够认识到这一现状，并能积极地适应这一状况，有积极参与其中的意愿并展开实际行动的学生，自然会获得更多学术能力和学术理解的提升机遇，自然会在不断发展自我的过程中产生更大的精神满足和对学校教育经历的深刻认同。
更进一步地，信息技术经历是当前大学生完整就读经历中的一个重要组成部分，“积极意愿”和“更多的参与”这两个变量其实就是学生学习参与的两个重要方面，它们对学生学习结果具有显著影响的结论再一次印证了大学学习领域中一个被反复提及的观点，“提升学生学习质量的关键，在于学生‘投身学习’的意愿和行动，只有学生投入了、体验了、经历了、领悟了，才是收获，才是绩效，才是质量，其余都是浮云”[22]。
（二）实践建议
第一，关注对弱势群体学生的信息技术使用经历、意向和能力的支持和帮助。我们认为，通过严格的高考跨入中国研究型大学的每个学生，看似在学业能力的起点上是均衡统一的，但在更多的隐性能力上，仍然存在巨大的差异。
第二，关注对教师信息技术能力的提升，特别是促进教师在教学方法、手段乃至观念等方面的改进。我们认为，要发挥信息技术在提升教学效率和效果方面的价值和作用，让学生获得更加优质的信息技术经历和体验，教师自身的信息技术能力以及教学方法手段的提升和改进就显得非常重要。今天的大学教师绝大多数都是在过去的“黑板+粉笔+书本+物理图书馆”的大学教育环境中成长起来的，对于如何深度地整合信息技术与大学教学，如何真正发挥技术整合教学的真正潜力，他们并没有太多的感性体验和经验积累。
进一步地，相关经验的缺乏或者早期不成功的尝试经历更容易导致教师对技术整合教学产生消极的观念，并使教师更倾向于技术与教学的浅层融合，由此，技术活动限于低效的状态，技术所内蕴的巨大教育创新潜能远未发挥出来[23]。因此，要想让教师能真正地认同技术、理解技术，并能更加有效地利用技术来支持教学，除了教师自身的努力、尝试和改进之外，外部的支持性、帮扶性措施就至关重要了。笔者认为，国外大学普遍设立的“教师发展中心”其实就在教师的信息技术整合教学的观念转变和能力提升上发挥着重要的作用[24]。这些中心往往在教师入职时和入职后，通过各种入职资格的证书课程学习、职后的各种主题的工作坊、优秀教师的教学成果展示、老手和新手的一对一帮扶措施等各种培训活动，帮助新手教师逐渐实现核心信念层（对于如何信息技术支持教学的深层信念）的深刻转变，通过自身建构式的深度参与和学习，获得技能、能力和素养的真正发展。
第三，改革刚性的教学评价制度，发挥信息技术真正的支持教学的潜力，彰显教师个人的教学智慧和魅力，提升学生学习的效果。时至今日，信息技术的使用与否正普遍成为评价大学教师教学质量的一个刚性指标，但其出发点上的良好意愿不能掩盖实践效果上的偏差和走样，形式化的关注超过了实质化的追求，刚性规约所带来的固化统一压制了教师的教学灵性和智慧潜能，活泼的教学变成了枯燥的仪式，信息化教学成了师生无奈面对的一种鸡肋。
在笔者的访谈过程中，一位法学院的大四男生这样说：“我所接触的一些老教授，不喜欢用多媒体，不喜欢用PPT，就喜欢自己讲，但是学校有这样一个评价标准，必须你要用多媒体，一些老教授就只好硬着头皮做PPT。讲课的时候，其实可以好好发挥的，但每当要展开的时候，有一些精彩之处刚要详细呈现和展开的时候，他可能会考虑到还有很多张PPT没有呈现，教学任务没有完成，就嘎然而止，继续播放下面的PPT，精彩就此被打断。我们都觉得挺可惜的，甚至觉得PPT讲课真是没必要……还有一个教授更有意思，一个学期16次课，他前面15次课都是自己讲，第16次课就放一下PPT，就是为了完成学校的规定和指标。我们都觉得太形式化了，没什么必要。把手段当成了目的，本末倒置了”。
按照这个学生的描述，当技术成为一种刚性的仪式，成为教师必须要履行的一项职责的时候，教师其实感受到的是一种束缚和压力，他们所表现出来的“播放下一张PPT”、“最后一次课播放一下PPT”等行为，是制度和仪式规约下的“去生命化”的产物，其实反映了教师内心深处的一种妥协和无奈。
我们认为，大学教学评价制度的合理性，关键取决于评价目的的定位准确性。如果大学教学评价的目的指向的是教师的教学行为和教学规范，那么就存在以手段代替目的的危险。应当看到，是否使用技术来支持教学，它不能成为评价教师教学的一个标准。技术化教学、信息化教学只应视为评价教师教学的一个维度。在这个维度内，评价的标准应该紧扣大学教学的终极目的，即是否促进了学生的发展、是否让学生真正感受了精神的成长、是否使学生获得了内心的陶冶，这既包含认知维度的考察（如，技能能力提升、知识理解深化等），也包含情感层面的考察（学术经历满意度提高、学习兴趣增强等）。而只有在这种学生发展指向、学生精神成长指向、学生内心陶冶指向的基础上，对于教师信息技术与教学活动融合的考察与评价，才是回归本真、关注实质的正确之举！
第四，将学生的信息技术能力（特别是学术信息的搜集、整理和交流能力）纳入到培养目标和考评体系中来，使学生通过信息技术的主动和积极的参与，获得自身的各种学术性学习结果的全面提升。本文的实证研究证明，更加频繁的信息技术使用状况和更加积极的信息技术使用意愿会显著地提升学生的各种学术性学习结果。这就进一步意味着，在大学教育活动中，对学生的信息技术能力的培养不应再被视为一项可有可无的工作，不应再被看作是学生自身的一种责任，而应该被纳入到学生培养的目标体系之中，并通过制度化、系统化的培养活动，促进每个学生信息技术能力和素养的发展。
当然，这将意味着大学需要在课程、教学、师生互动、学生活动等各个领域进行变通的、重新的、系统的思考和设计，意味着大学在资源的分配和制度的设计上进行灵活的改变，这是大学在信息化时代必须担负的责任和使命，是大学对社会的一种适应，更是大学的一种时代承诺。
[关键词]信息技术经历；南京大学；首尔大学
[中图分类号] G420[文献标识码] A[文章编号] 1672—0008（2013）05—0012—11
一、问题的提出
人类社会正进入到一个技术的快速变革时代。四通八达的电脑网络蔓延在城市的肌体之中，无远弗届的卫星通讯系统覆盖着人类生活的整个星球，便捷灵巧的无线电话占据我们的掌心，美轮美奂的虚拟现实挑战着我们的眼球，人类正生活在一个由媒体、技术所构成的全新数字王国中。美国著名媒体人马克·普朗斯基（Marc Prensky）曾风趣地把从小生活在这样的数字王国中的人称作“数字土著”（Digital Natives）[1]。他进而强调，在今天这样一个高度信息化的社会中，作为教师、长者、家长的我们，其实是一批外来者、不适应者，是一群“数字移民”（Digital Immigrants），我们应该按照这些数字土著的生活方式、思维方式和学习方式来展开对他们的教育。高质量教育的挑战恰恰在于：作为教育者的我们需要先改变我们自身！
大学是当今社会的一个重要组织机构，同样无法逃离数字化浪潮的改造和洗礼。从学生的学籍管理到教师的绩效管理，从课程的设计安排到教学的实施展开，从师生的互动方式到跨国的学术交流，技术的神力已经渗透到大学活动的方方面面。传统的大学运作机制不断发生改变，大学正为身处其中的成员创造出一种完全不同的数字化学习、生活和研究的新环境。对于浸润其中的学生而言，学术知识的获取更为便捷，学术交流的渠道更加畅达，学术发表的通道更加多样，“电子阅读”、“开放课堂”、“游戏学习”、“信息化学习”正在成为今天的数字一代徜徉于大学校园并耳熟能详的重要学习模式[2]。日益“全媒体化”的学习与生活环境使得大学变得更加扁平，高深知识的垄断地位逐渐丧失，知识象牙塔的层级化结构日益消解，师生之间的交往关系渐趋显示出“后喻时代”所具有的平等、双向、共生的重要特征。教育信息化正成为助力大学变革、提升大学质量、促进大学发展的重要机遇和力量[3]。
与此同时，现实的境遇却是，面对着澎湃而至的数字化、信息化浪潮，大学突然变得无所适从。从信息化发展战略、无墙校园、信息基础设施建设，到网络课程、多媒体教学、电子学习e-learning等，大量的时髦口号不断涌现，大量的追新理念层出不穷，在目不暇接之中，大学正丧失对自身发展的冷静思考和清晰判断。在技术与教育的双向变奏中，技术的风头似乎压过了教育的本真，追新的浮躁消解了教育的理性，大学本应承担的任务、使命和责任似乎变得日渐模糊。著名教育技术学家伊利教授的一个精辟反诘：技术是答案，但问题是什么？恰好是对大学当前的技术迷恋和技术迷失之病态的一种警示。我们需要看到，信息技术的无限膨胀，不能溶解大学的两大本真使命———人的培养和知识的推进，而前者更为根本。信息技术终究只能作为引发社会变革和大学变革的手段，成为推动人的全面、深度发展的重要基础，而不能成为变革目的之本身。大学在对信息技术加以设计、考量和投入时，需要将学生的感知、投入、体验和发展作为一切行动和思考的基础。如果丧失了对后者的坚守，任何所谓的信息化发展、信息化理念，都只能像无根的浮萍那样任凭雨打风吹去。
由此，在技术化时代，认真审视大学生的信息技术经历乃至整体的学习与就读经历，探析信息化环境和信息化学习经历究竟对学生的发展产生了什么样的影响，就带有更多的正本清源、回归本质的价值和意义了。也正如密歇根大学前校长杜德斯达所说的，“无论信息技术为大学带来哪些变革，大学古老的价值使命是无法动摇的，如学术探究、自由学习、理性培养等，这些价值和精神才是大学信息化发展的终极目的”[4]。
近年来，从学生的学习、经历和发展的视角来探究大学生信息技术使用状况的调查与研究开始在欧美等发达国家不断涌现。例如，皮尤基金会、美国高等教育信息化专业协会（EDUCAUSE）、英国高等教育信息化组织（JISC）等机构，都专门设立了资助项目，来展开对大学生信息技术使用状况的研究；一些更大范围的大学生就读经历调查，也将“信息技术使用经历”作为其重要的调查版块，如当今享誉全球的著名调查项目“研究型大学本科生就读经历调查项目”（Student Experience of Research University， SERU）就是其中的代表[5]。总而言之，这些研究胸怀学生，把学生的信息技术使用经历视作其大学经历中的重要内容，并进而将大学生各种经历的质量视作评判大学是否卓越、是否优质的重要指标，体现了当前国际高等教育学术界最新的大学质量理念[6]。
在中国高等教育逐渐步入以质量为主题的时代背景下，探明大学生各种类型的就读经历、体验、参与的状况，通过扎实的数据分析以为教育决策提供基础，正成为当前高教界的研究热点和实践风尚。但在目前的研究和实践中，更多的是关注学习参与、学习投入、学术参与的经历状况[7][8]，较少见到有关本科生信息技术经历的相关调查与分析，而在此基础上所展开的国际比较研究则更是阙如。由此，本文将以大学生信息技术经历作为研究主题，并在中韩研究型大学比较的基础上，探析中国大学生信息技术经历的质量定位状况，进而探究信息技术经历对于三种学术性学习结果的影响机制。 本文之所以选择韩国的研究型大学作为比较对象，主要出于以下三点考虑：第一，中韩两国具有相同的文化背景与思维模式，因此，中韩之间的比较就有利于消解和控制国际比较研究中常常令人困惑的文化差异现象。第二，伴随着“汉江奇迹”式的快速崛起，已经步入发达国家行列的韩国，在经济、科技、教育的发展水准上都要远高于中国，而在高等教育信息化的发展步伐上也同样是突飞猛进、有目共睹。因此，通过与韩国大学的比较，中国高教界可以获得更多的发展经验和策略启示。第三，本文的两位作者，一位是韩国首尔大学的高级访问学者，具有较长时间的访韩经历；另一位是韩国首尔大学的在职教授，他们对韩国及所研究大学的情况都很了解，相关信息和数据的搜集也更加便捷，从而能够更好地保证本研究的顺利开展。
二、文献综述及研究框架
（一）文献综述
相关的文献主要可归结为如下两个方面，一是大学生信息技术使用的经历状况（使用的类型、使用的意向等等）的研究；二是大学生的信息技术使用经历对于学习结果的影响研究。
目前，国际学术界对于大学生的信息技术使用的经历状况的研究是比较丰富的。克鲁克和巴罗克里夫（C.Crook&D. Barrowcliff）对本科生如何使用泛在的（ubiquitous）计算机进行了探讨。他们通过对34名本科生的计算机的系统跟踪，记录他们计算机的使用时间、使用活动类型以及使用偏好。他们发现，学生的计算机使用更加偏好娱乐活动而不是课程任务和课程学习。因此，他们认为，如何丰富学生的计算机使用类型，引导学生利用计算机去进行研究导向、学习导向的活动，是值得进一步探讨的紧迫问题[9]。
艾斯珀斯托、琼恩和加德纳等（D’Esposito， E.Joann&R.M. Gardner）探讨了大学生对于网络的感知和使用状况。通过对14名大学生的深度访谈，他们发现，学生对于网络抱有一种积极的观念，他们把网络看作是一个巨大的信息来源。在课余时间，学生主要使用网络进行交流、下载音乐、查找各种信息等，也会与学校图书馆相连去完成作业。决定学生使用网络或图书馆去进行研究的因素主要有：（1）充裕的使用；（2）主题的性质（文科学生通常利用图书馆，理工科通常使用网络）；（3）教师的指示（如果教师有一种个人化的使用倾向）[10]。
诺克斯（D.Knox）对大学生使用网络进行交友状况进行了调查。他的研究表明，大学生使用网络的主要目的并不是追求性交和浪漫，而是发展友谊。60%的受访者表示已经成功建立了友谊，其中一半人认为网络见面比当面约会的感觉更好[11]。诺克斯的研究结论与赖斯（M.Nice）的研究结论[12]基本是一致的。赖斯通过对1000名学生的调查发现，通过网络建立一种浪漫关系的比例只有7.6%，绝大多数学生通过网络所建立的更多是友谊，而非亲密的浪漫关系。
需要指出的是，本文所关注的“输出”主要是学术性结果（academic outcomes），即是与学术活动、学术品质有关的学生发展状态。根据阿斯汀对学术性结果的分类，可以从情感结果和认知结果两个维度来加以考察。情感结果主要指的是学生的态度、价值观、自我概念、期望等，在文中，“整体学术经历满意度”所表征的就是情感结果。认知结果主要是指学习者的一种高级心智能力，如批判性思维能力、学术理解能力、学术阅读能力等，也就是“学术阅读和学术理解能力”、“对所学专业的当前理解”就是两种认知结果。由此，本文对于“输出”变量的测量主要是从情感和认知两个维度加以展开。
综上所述，笔者在本文中将主要解决如下两个问题：第一，中韩大学生在以学术活动为内涵的信息技术使用状况、使用意向上是否存在相同的男女生差异、年级差异、家庭背景差异、生源地差异、学科专业差异，如何去解释这种差异？第二，在信息技术使用状况、信息技术使用意向影响大学生的学术性结果上，中韩之间是否存在相同的影响模型？如果有差异，又该如何理解这种差异？
三、研究方法
本文主要采用基于问卷调查的定量研究法，在定量数据分析的基础上，我们也进一步展开访谈调查，以获得更加深入的解释性数据。
首先，本研究的数据调查对象分别为中国南京大学和韩国首尔大学。这两所大学一个为中国名列前茅的著名研究型大学，一个为韩国排名第一的顶尖研究型大学。因此，这两所大学的样本可以在一定程度上（或者说是管中窥豹式地）反映中韩研究型大学的基本状况。当然，我们还是要承认，两所大学并不足以代表两个国家的基本状况，但本文的主要目的并不是进行国别的直接比较（即直接进行样本之间的差异性检验）。毋宁说，我们试图通过两校的比较，发现并总结出中韩研究型大学在学生的信息技术使用的基本规律上是否存在着同质性，是否带有更加一般性的普适规律（如信息技术使用经历对于学术性结果的影响机制等）。从后者的角度而言，国别比较的意味就淡了很多，样本的国别代表性要求也就下降了很多，而指标的科学设计及统计的科学合理显然就提升到了更高的程度。
第二，本研究的调查依托于南京大学所参与的大型国际调查项目“研究型大学本科生就读经历调查”（即SERU调查）而展开。南京大学是SERU国际联盟的正式成员，因此被得以允许进行全校性的普查，全校所有的二、三、四年级本科生全部参与了调查。在数据筛选之后，共获得有效样本4065个，其中，低年级学生占31.9%，高年级占68.1%；男生占54.9%，女生占45.1%；人文学科的学生占18.4%，社会学科占20.3%，自然科学占29.6%，工程技术占28.1%，医学及农林学科占3.6%。首尔大学并没有正式加入SERU联盟，所以无法被允许进行全校普查，课题组遂采用中等规模的分层随机抽样的调查方法来展开研究。课题组共获得306个有效样本，其中，低年级学生占58.8%，高年级占41.2%；男生占35.9%，女生占64.1%；人文学科的学生占19.9%，社会学科占32.7%，自然科学占13.1%，工程技术占22.9%，医学及农林学科占11.4%。两校的样本分布均大致符合各校自身的学生特征分布状况，可以认为适宜展开后续的统计分析。 第三，在问卷搜集过程中，课题组采用各种方法来提升问卷回收的质量，以保证课题研究结论的信度和效度。在南京大学，课题组通过反复的问卷试测和修改、大力宣传、定期的抽奖、派送小礼品、问卷填答的实时监控等方式来提升学生问卷回答的积极性和认真度。在首尔大学，课题组除了进行大力宣传之外，还向每位问卷答题者支付每人1万韩币（约合人民币57元），来激励答题者认真和客观地填写问卷。综合来看，两校的问卷搜集工作均较为成功，特别是首尔大学，尽管样本数量不大，但问卷的回收率达到了100%，且几乎没有问卷的漏填、漏答情况，问卷的回收质量非常高。
第四，本研究所使用的数据来自于SERU调查数据库中的“技术的使用”版块。其中，“信息技术使用状况”和“信息技术使用意向”是本研究特别关注的两个维度。
“信息技术使用状况”（即以学术性活动为内涵的信息技术使用状况）包含了10个题项，如“与教授通过邮件交流”、“通过邮件交作业”等，答题者按照“总是”、“经常”、“较少”、“很少”、“几乎没有”的顺序进行选择，得分标记依次为1、2、3、4、5。由此可见，“信息技术使用状况”的得分标记为反向计分，分值越高，说明信息技术使用频率越低。课题组按照10个题项加总求均值的方法来标记“信息技术使用状况”最终取值。经检验，该变量的韩国样本的信度系数（Cronbach’s Alpha）达到了0.701，中国样本的信度系数（Cronbach’s Alpha）达到了0.759，均是可以接受的信度系数值。
“信息技术使用意向”（即以学术性活动为内涵的信息技术使用意向）这个维度又被细分为两个子维度，一是“信息技术使用的积极意向”，另一则为“信息技术使用的消极意向”。“信息技术使用的积极意向”包含5个题项，如“我希望有更多的教授在讲课时使用课件”、“我希望有更多的教授将课程介绍放在互联网上”等；“信息技术使用的消极意向”包含4个题项，如“互联网使我完成作业变得更难”、“与通过邮件向老师请教相比，我更愿意在办公时间向老师请教问题”等。所有的题项按照“非常不同意”、“不同意”、“较不同意”、“比较同意”、“同意”、“非常同意”的顺序列出选择项，每项的得分标记为1、2、3、4、5、6。对于积极意向和消极意向的两个变量的得分，均通过相应题项的加总求均值的方法来获得。分值越高，说明相应的意向越强烈。
对于韩国样本来说，“信息技术使用的积极意向”的信度系数为0.662，“信息技术使用的消极意向”的信度系数为0.518。尽管信度系数略低，但考虑到韩国的样本数较少，且也超过了0.50的可接受值，所以我们认为，用该指标加以测量，还是具有较好的可行性和科学性。对于中国样本来说，“信息技术使用的积极意向”的信度系数为0.756，“信息技术使用的消极意向”的信度系数为0.612，均达到了较好的信度指标值。
四、研究结论
（一）中韩大学生信息技术经历的背景变量差异的比较
从信息技术经历的可能影响变量看，性别、年级、家庭背景、生源地、学科背景等因素是值得考量的方面，接下来，本文将从上述五个方面出发进行中韩的差异比较。
表5的结果表明，无论是对南京大学本科生，还是对首尔大学本科生，文科学生的学术性信息技术的使用频繁度都要显著高于理科学生（南京大学2.46/2.64，首尔大学3.04/ 3.21）。而在信息技术的使用意向上，首尔大学的本科生不存在显著的学科差异；但是，南京大学的文理科学生在信息技术的消极意向上存在显著差异，理科学生比文科学生的消极意向更加强烈，但在积极意向上没有学科上的显著差异。
（二）中韩大学生信息技术经历对于学术性学习结果的影响之比较
本研究将对三种学术性学习结果的影响机制进行研究，一是整体学术经历满意度（情感结果），二是学术信息的阅读和理解的能力（认知结果），三是对所学专业的理解（认知结果）。
1.信息技术经历对于整体学术经历满意度的影响之中韩比较
按照前述的理论模型（见图1），课题组将性别、家庭背景、专业分类、生源地、年级等五个可能影响本科生学术经历满意度的变量作为控制变量，纳入到信息技术经历对于学术经历满意度的OLS回归模型之中。回归模型的具体数量指标见表6。
课题组首先需要考虑的一个问题是，这两个模型是否满足OLS回归的适用条件？即这两个模型运用OLS回归来进行数学计量是否是适合的。课题组一方面考察了Durbin-Watson值。按照标准，该值在[0，4]之间为适宜，并且越靠近2，说明该模型越适宜运用OLS回归进行计量。我们发现，中国样本的取值为1.899，韩国样本的取值为2.047，均是比较满意的结果。另一方面，考察OLS回归中的残差分布状况也是非常关键的模型评价步骤。按照基本的统计思路，如果OLS回归是适宜的，那么因变量中不能解释的变异量就被转化到回归方程的残差中去，而此时的残差也应当满足正态分布。这时我们可以借助残差的正态分布统计图、残差正态分布P-P图和残差分布散点图来进行判断。限于篇幅，本文将统一把每次回归后的残差正态分布图进行展示，并辅以对残差正态分布P-P图和残差分布散点图的文字介绍。
从图2可以看出，中国样本的残差分布是比较好地拟合了正态分布状态的，韩国样本的分布状况总体还可以，但是略微呈现右偏态，这可能与韩国的样本值偏小，样本的敏感性较强有关。但是结合韩国样本的残差正态分布P-P图和残差分布散点图，我们发现，韩国样本的残差正态性还是达到了可以接受的状况。因此，结合所有的统计指标来进行综合分析，中韩样本的OLS回归是符合适用性条件的。
从表6的回归系数值来看，中韩回归模型的决定系数R2分别达到0.11和0.12，且模型有统计学意义。具体而言，在控制了各个相关背景变量的基础上，中国本科生的信息技术使用的积极意向和信息技术的使用状况这两个变量都对学生的学术经历满意度有显著的预测作用。但中国学生对于信息技术使用的消极意向，并不会对学术经历满意度有显著的影响。而对韩国本科生而言，在三个信息技术经历的变量中，只有信息技术使用的积极意向对于学术经历满意度有显著的影响，消极意向和使用状况不会对学术经历满意度产生影响作用。 2.信息技术经历对于学术信息阅读和理解能力的影响之中韩比较
在对“学术信息阅读和理解能力”进行考察时，课题组除了将性别、家庭背景、专业分类、生源地、年级等五个背景变量作为控制变量，还将学生的学术信息阅读和理解能力的起始状态也作为控制变量，并将这六个变量共同纳入到OLS回归模型之中。课题组首先对Durbin-Watson值进行了检验。由表7可见，中国样本的Durbin-Watson值为1.712，韩国样本的Durbin-Watson值为1.989，都在[0，4]之间，且都很接近2，这是一个比较理想的计量结果。
图3的结果清晰地表明，中韩样本的残差正态分布图的结果比较理想，残差分布非常接近正态分布状况，而后续的残差正态分布P-P图和残差分布散点图也进一步印证了这种理想的残差正态分布状况。结合上述所有的计量结果，可以说，该OLS回归对于适用条件的满足程度是非常好的，也进一步说明了回归结果是可信的。
表7进一步展示了OLS回归的具体结果。可以看出，中韩样本的回归决定系数R2分别为0.25和0.29，F值检验也表明，中韩样本的回归模型是有统计学意义的。进一步地，在控制了性别、家庭背景、专业分类、生源地、年级以及学生的学术信息阅读和理解能力的起始状态等六个变量的基础上，我们发现，中韩本科生的信息技术经历对于学术信息阅读和理解能力的影响机制是完全相同的。也就是说，信息技术的积极意向和信息技术的使用状况都会显著地影响学生的学术信息阅读和理解能力的发展，但信息技术的消极意向并不具有显著的预测作用。
3.信息技术经历对于所学专业当前理解的影响之中韩比较
图4的结果清晰地表明，中韩样本的残差正态分布图的结果可谓非常理想，残差分布几乎完美地接近正态分布状况，而后续的残差正态分布P-P图和残差分布散点图也进一步印证了这种理想的残差正态分布状况。再结合前面的中韩样本的Durbin-Watson值的计量结果，可以说，该OLS回归对于适用条件的满足程度是非常好的，也进一步说明了回归结果是可信的。
表8进一步展示了OLS回归的具体结果。可以看出，中韩样本的回归决定系数R2分别为0.17和0.27，F值检验也表明，中韩样本的回归模型是有统计学意义的。进一步地，在控制了性别、家庭背景、专业分类、生源地、年级以及学生对专业的初始理解等6个变量的基础上，我们发现，中韩本科生对所学专业理解的影响机制是完全相同的。也就是说，信息技术的积极意向和信息技术的使用状况都会显著地影响学生对于所学专业的理解，但信息技术的消极意向并不具有显著的预测作用。
第二，从年级因素而言，两校的共同点是，高年级的信息技术使用频率明显减少；但不同点是，在消极意向上，南大低年级学生更明显，首尔大学的学生没有差异性。笔者认为，高年级的信息技术使用频率之所以减少，其实与高年级的学术性课程减少、交作业、查资料、与教授通过网络工具探讨学术问题的机遇变少等因素是直接相关的。而南大低年级学生更加消极的技术使用经历，可能与中国中小学教育阶段更加倾向于使用传统的教育方式、较少利用技术来支撑学习及教学，并由此导致的进入大学后的不习惯感受乃至消极的抵制情绪有着明显的关联，笔者对于20名南大本科生的访谈结果也证明了上述的判断。而反观韩国，正如笔者前面所分析的，依托于本国的高科技发展和发达经济，韩国的基础教育的现代化程度较高，基于信息技术的现代教育模式也应用广泛。因此，基础教育阶段所积累和形成的良好的技术体验和经历自然地延续到大学，并对学生后续的信息技术观念和能力的发展产生良好的影响。
第三，从学科因素而言，两校的共同点是，大文科学生的信息技术使用状况明显更多；但不同点是，在消极意向上，南大大理科学生更明显，首尔大学的学生没有差异性。之所以文科学生的信息技术使用频率更大，是与文科具有更强的展示性、语言性、表征性、开放性等特征，理科具有更强的推导性、实验性、操作性、严谨性等特征，有着深刻的内在联系。
笔者对南京大学本科生所进行的访谈表明，文科学生普遍认为，法学的案例图片、历史学的历史图片等各种展示性资料，各种理论的精要，各种动态的视频片断等，都非常适合通过上课时的PPT、多媒体等信息技术方式加以呈现，这种信息技术的呈现方式也有助于文科学生理解信息资料，增强学习兴趣；理工科学生则普遍认为，工科领域的动手实验和实践操作，理科领域的理论公式的逻辑推导等等，都不太适合用多媒体、PPT加以展示，而且与教师的面对面交流亦比电子邮件交流更加重要、更加有效，信息技术不是理科课堂的必需品。由此可见，学科特点的内在差异决定了在信息技术的使用状况上的显著差异，这种学科差异性对中韩两国的本科生而言是相同的。另一方面，之所以南京大学的理科学生要比文科学生在消极意向上更加明显，笔者认为，外部的制度性因素是可能的诱因。
笔者通过访谈发现，学生们普遍表示，很多教师使用PPT、多媒体等进行教学其实并不是发自内心的意愿，而更多的是迫于外部制度的一种无奈。具体来说，在当前的中国情境下，无论教师的年龄、所教学科的特点，使用信息技术进行教学，已经成为每个教师必须迎合的一项教学考察指标。所以，硬性的规定很容易消解教师个人的实践智慧，磨平教师个人的教学特色，束缚教师个人发挥的手脚，进而减弱教师的教学积极性。特别是对本来更加偏重亲身操作、偏重黑板展示推导的理工科教学而言，技术使用的硬性规定更容易让教师的教学偏离学科的特质，走向一种形式化的怪圈。这种刚性规制所带来的恶性循环的后果，就是任课教师的无奈和痛苦，听课学生的反感和抵制。因此，中国的理科学生对信息技术经历存在更加显著的消极意向也就可以理解了。反观韩国，本科教学的质量评估不在于考察教师是否使用了信息技术，学生的满意度、学生的学习效果才是最终的衡量标准。脱离了刚性制度的约制，各科教师往往会根据自身特点及所教学科，灵活、合理、自然地运用信息技术来支持自身的教学，教学的实效性和学生满意度自然会得以提升，理工科学生对信息技术支持教学的心理排斥和消极意向自然也不会产生。 2.信息技术经历对于学术性学习结果的影响作用
研究结果表明，中韩两国样本的三个回归模型基本上是一致的（除了韩国样本中的“信息技术使用状况”不对“整体学术经历满意度”产生显著影响之外）。具体来说，中韩本科生的“信息技术使用状况”和“信息技术使用的积极意向”都会对各种学术性学习结果产生显著的影响，但“信息技术使用的消极意向”均不会对各种学术性学习结果产生显著的影响。导致这一结论的原因及内在逻辑是非常明显的。在今天的信息化、网络化社会，学术变化的即时信息，都会通过网络进行瞬时的传播，个人智慧和理性的提升已经深刻融入到全球异常庞大的学术信息之网中了。无论是查阅资料、与教授的交流、与同伴的交流，还是与更大学术群体的信息与思想的互动，都越来越依赖于网络和技术所能提供的巨大智力支持。所以，能够认识到这一现状，并能积极地适应这一状况，有积极参与其中的意愿并展开实际行动的学生，自然会获得更多学术能力和学术理解的提升机遇，自然会在不断发展自我的过程中产生更大的精神满足和对学校教育经历的深刻认同。
更进一步地，信息技术经历是当前大学生完整就读经历中的一个重要组成部分，“积极意愿”和“更多的参与”这两个变量其实就是学生学习参与的两个重要方面，它们对学生学习结果具有显著影响的结论再一次印证了大学学习领域中一个被反复提及的观点，“提升学生学习质量的关键，在于学生‘投身学习’的意愿和行动，只有学生投入了、体验了、经历了、领悟了，才是收获，才是绩效，才是质量，其余都是浮云”[22]。
（二）实践建议
第一，关注对弱势群体学生的信息技术使用经历、意向和能力的支持和帮助。我们认为，通过严格的高考跨入中国研究型大学的每个学生，看似在学业能力的起点上是均衡统一的，但在更多的隐性能力上，仍然存在巨大的差异。
第二，关注对教师信息技术能力的提升，特别是促进教师在教学方法、手段乃至观念等方面的改进。我们认为，要发挥信息技术在提升教学效率和效果方面的价值和作用，让学生获得更加优质的信息技术经历和体验，教师自身的信息技术能力以及教学方法手段的提升和改进就显得非常重要。今天的大学教师绝大多数都是在过去的“黑板+粉笔+书本+物理图书馆”的大学教育环境中成长起来的，对于如何深度地整合信息技术与大学教学，如何真正发挥技术整合教学的真正潜力，他们并没有太多的感性体验和经验积累。
进一步地，相关经验的缺乏或者早期不成功的尝试经历更容易导致教师对技术整合教学产生消极的观念，并使教师更倾向于技术与教学的浅层融合，由此，技术活动限于低效的状态，技术所内蕴的巨大教育创新潜能远未发挥出来[23]。因此，要想让教师能真正地认同技术、理解技术，并能更加有效地利用技术来支持教学，除了教师自身的努力、尝试和改进之外，外部的支持性、帮扶性措施就至关重要了。笔者认为，国外大学普遍设立的“教师发展中心”其实就在教师的信息技术整合教学的观念转变和能力提升上发挥着重要的作用[24]。这些中心往往在教师入职时和入职后，通过各种入职资格的证书课程学习、职后的各种主题的工作坊、优秀教师的教学成果展示、老手和新手的一对一帮扶措施等各种培训活动，帮助新手教师逐渐实现核心信念层（对于如何信息技术支持教学的深层信念）的深刻转变，通过自身建构式的深度参与和学习，获得技能、能力和素养的真正发展。
第三，改革刚性的教学评价制度，发挥信息技术真正的支持教学的潜力，彰显教师个人的教学智慧和魅力，提升学生学习的效果。时至今日，信息技术的使用与否正普遍成为评价大学教师教学质量的一个刚性指标，但其出发点上的良好意愿不能掩盖实践效果上的偏差和走样，形式化的关注超过了实质化的追求，刚性规约所带来的固化统一压制了教师的教学灵性和智慧潜能，活泼的教学变成了枯燥的仪式，信息化教学成了师生无奈面对的一种鸡肋。
在笔者的访谈过程中，一位法学院的大四男生这样说：“我所接触的一些老教授，不喜欢用多媒体，不喜欢用PPT，就喜欢自己讲，但是学校有这样一个评价标准，必须你要用多媒体，一些老教授就只好硬着头皮做PPT。讲课的时候，其实可以好好发挥的，但每当要展开的时候，有一些精彩之处刚要详细呈现和展开的时候，他可能会考虑到还有很多张PPT没有呈现，教学任务没有完成，就嘎然而止，继续播放下面的PPT，精彩就此被打断。我们都觉得挺可惜的，甚至觉得PPT讲课真是没必要……还有一个教授更有意思，一个学期16次课，他前面15次课都是自己讲，第16次课就放一下PPT，就是为了完成学校的规定和指标。我们都觉得太形式化了，没什么必要。把手段当成了目的，本末倒置了”。
按照这个学生的描述，当技术成为一种刚性的仪式，成为教师必须要履行的一项职责的时候，教师其实感受到的是一种束缚和压力，他们所表现出来的“播放下一张PPT”、“最后一次课播放一下PPT”等行为，是制度和仪式规约下的“去生命化”的产物，其实反映了教师内心深处的一种妥协和无奈。
我们认为，大学教学评价制度的合理性，关键取决于评价目的的定位准确性。如果大学教学评价的目的指向的是教师的教学行为和教学规范，那么就存在以手段代替目的的危险。应当看到，是否使用技术来支持教学，它不能成为评价教师教学的一个标准。技术化教学、信息化教学只应视为评价教师教学的一个维度。在这个维度内，评价的标准应该紧扣大学教学的终极目的，即是否促进了学生的发展、是否让学生真正感受了精神的成长、是否使学生获得了内心的陶冶，这既包含认知维度的考察（如，技能能力提升、知识理解深化等），也包含情感层面的考察（学术经历满意度提高、学习兴趣增强等）。而只有在这种学生发展指向、学生精神成长指向、学生内心陶冶指向的基础上，对于教师信息技术与教学活动融合的考察与评价，才是回归本真、关注实质的正确之举！
第四，将学生的信息技术能力（特别是学术信息的搜集、整理和交流能力）纳入到培养目标和考评体系中来，使学生通过信息技术的主动和积极的参与，获得自身的各种学术性学习结果的全面提升。本文的实证研究证明，更加频繁的信息技术使用状况和更加积极的信息技术使用意愿会显著地提升学生的各种学术性学习结果。这就进一步意味着，在大学教育活动中，对学生的信息技术能力的培养不应再被视为一项可有可无的工作，不应再被看作是学生自身的一种责任，而应该被纳入到学生培养的目标体系之中，并通过制度化、系统化的培养活动，促进每个学生信息技术能力和素养的发展。
当然，这将意味着大学需要在课程、教学、师生互动、学生活动等各个领域进行变通的、重新的、系统的思考和设计，意味着大学在资源的分配和制度的设计上进行灵活的改变，这是大学在信息化时代必须担负的责任和使命，是大学对社会的一种适应，更是大学的一种时代承诺。