论文部分内容阅读
一、问题提出
人力资源管理有这样一则管理案例：在日本的一家动物园，有位饲养员特别爱干净，对动物也很有爱心，每天都把小动物住的小屋打扫得干干净净。结果，动物们并不“领情”。在干净舒适的环境里，动物们开始慢慢萎靡不振了，有的厌食消瘦，有的生病拒食，有的甚至死去。原因是什么？通过观察发现，那些动物都有自己的生活习性，有的喜欢闻到混浊的气味，有的看到自己的粪便反而感到安全……这个故事说明了一个道理：组织要进行有效管理，就必须针对组织内个体的需求，包容个体的差异性，并在此基础上灵活应对，进行个性化管理。
由此联想到课改模式管理。正像故事中的饲养员那样，一些学校也无视教师个体的差异，一味追求看似完美的刚性管理，其最大的危害就是磨灭教师教学个性，剥夺了教师的教育自主权，堵塞了教师批判和反思的空间，造成教学活动和教室情境的机制僵化。
不是吗？这么多年来，不少学校强制推广他校教学模式，成千上万所学校到洋思中学、杜郎口中学等课改先进学校参观学习，但是试问在这种新课改的“模式旋风”中又出现了多少个“洋思中学”和“杜郎口中学”？
二、缘由探究
当然，学习借鉴某种模式本身没有问题，管理者想通过“模式学习旋风”去掉教师身上“满堂灌，题海术”的教学病毒的迫切心情也可以理解。但如果对教学模式施以刚性统一要求，则容易以形式桎梏教师的教学思维，使教师不敢有过多的教学个性的融入与创新。其结果无论是课堂教案的设计上，还是课堂教学活动的开展上，出现“学生满堂练、学生满堂说、学生满堂演、学生满堂板或“老师满堂闲”等“入魔（模）”症状。
追问：“模式旋风”哪里来”？是什么造就上述“模式旋风”盛行？
１.形象“政绩”思想。教学模式学习与推广也是一件严肃的事情，需要科学对待、严谨试验，不能搞运动。然而当前一些“模式旋风”盛行，与一些管理者的急功近利“政绩”思想密不可分，不管这种模式是否适合本地、本校，不管这种教学模式是否科学，大张旗鼓地追求“大一统”，出现东施效颦的效应，陷入邯郸学步的窘境。这种“政绩”管理式教学模式看似穿新鞋迈大步，实则作秀走老路。
２.哲学反思素养的缺失。当前“模式崇拜”迷失的根源还在于管理者（也包括教师）缺少对教学模式的理性判断，试图淘到一种现成的“包治百病”的课改经验，找到一种可简单移植的模式，而且这种模式最好对考试等教育教学活动都管用。究其本质，是一种理论虚无的思想方法，是一种舍本逐末的行事方式，是一种简单“致用”的思维程式。其实，一名教师没有哲学反思素养，就会成为纯粹的教育工具，也会成为一个被动、消极执行命令的“操作手”，而这样的“操作手”永远无能力将自己零散的教育教学经验借助别人教学模式理性化、内化为自己的“核心思想”，教学始终停留于杂乱无序的状态。
３.浮躁的职业心态。当前对教学模式的热衷还体现了管理者对提高教育效益的急功近利诉求，期待有类似灵丹妙药式的管理模式，能够把复杂的教育活动简化成某种触手可及的教育操作。其实，教学现象的复杂性、教育规律的隐蔽性决定了教育、教学和研究是一件平凡的工作，也是一项见效慢的长效劳动，需要处处留心在日常教学所遇到的各种情境、各种急需解决的问题，并随时将其付诸实践、反思、提炼、优化。然而当前拒绝深度思考、缺少思考的习惯、期待唾手可得的职业心态，将懒于思考当成了一种管理者（教师）工作自然。
4.媒体的过度包装。当前一些新闻媒体为了市场效应而漠视公共利益，不断制造名校的“模式神话”，并把一些成功模式在一定程度上放大后加以传播，以引起教育工作者的强烈兴趣。管理者也以为找到了成功的灵丹妙药，却忽略了名校模式成功背后复杂的多种多样的原因。
三、管理对策
教学模式是在一定的教学理论指导下，为达到特定的育人目标，采用特定的教学程序而设定的一种操作样式。好的模式不仅不能拒绝，而且要大力推广，只是我们在选择时要认真甄别。但是“世界上没有完全相同的两片树叶”，对一种教学模式的完全服从，必然以放弃创新要求为代价。我们知道，教学是一种特殊的工作，教师是一个独特的人，每一个学生也都是一个独特的人，无论是教学方法，还是教学风格，都可能有一些不同，也应该允许教师的个性化教学存在。因此选择或推广某种课改教学模式，除了按照其操作程序进行应用外，更主要的是深刻领会其理论和思想内涵，必须有目的、有计划、有创造性地“学”和“创”，从“形似”走向“神似”，从“入模”走向“出模”，对教师和教学实施个性化管理。
１.关于“模式运用”。学校教学充满挑战性与不定性，需要教师不断通过反思性的研究进行磨砺和追问，审视经验与模式的合宜性和恰当性。为此，学校管理者要加强教师对于模式的反思意识的培养，把握“五个”定向：一是坚持模式自诊定向，学会模式剥离与优化；二是善于模式的理论定向，学会原理引领；三是实施模式的问题定向，学会提示问题；四是突出坚持模式的论证定向，学会去粗存精；五是突出“四说”“照着说”，即说出教学模式阐释了哪些问题，提供了哪些经验——“接着说”，即说出教学模式能为问题的解决提供了什么新方法或怎样的新视野——“重新说”，即说出教学模式有可能指向什么新的问题，用一种怎样新的理论来表述自己的观点——“最后说”，即说出如何写出上述教学模式（实践）与理论之间融合，如何写出教学模式成功之点、失误之点、创意之点、后续之点。
２.关于“课程意识”。课程是教师和学生共同探求新知的相互作用的主体。它绝不只是静态“纸质文本”，更是生活“体验课程”，也是复杂的“会话”：师生与教材的“会话”；教师与学生的“会话”；学生与学生的“会话”。因此，管理者要促成教师树立课程模式意识（主体意识、生成意识和资源意识），促使教师自己的教学行为发生转变，构建具有发展性与学生个体适应性、创新性与反思性、民主性与对话性相融合的个性教学化教学，善于构造开放的、动态的、生成的、具体的教育情境，为课程价值的实现和学生的发展提供多种平台。
３.关于“教学选择”。目前许多教师在教书育人过程中没有产生创造的生命冲动，课堂并未成为教师富有激情的生命活动的一部分。原因是教师在工作中受到了太多的束缚，教师自主设计、自主组织教育教学活动的空间狭小。因此学校领导要鼓励教师优化教学选择，包括让教师在履行职责时享有学术自由，能对最适合于学生的教具及教法做出判断，在选择和使用教材以及运用教育方法方面起主要作用。这样，能激发教师爱岗敬业、奋发向上的工作热情，使教师的教学积极性、主动性、创造性最大限度地得以发挥，从而产生归属感、使命感、凝聚力、向心力。
４.关于“教学生成”。课堂是教师的讲坛，是教师授业的场所，是学生快乐学习的乐园。当前对课改教学模式模仿时，会或多或少仅是对教学模式的静态结构外在“程式化”，而忽视了教学流程的动态变化把握。其实，每一种教学模式都可分为“静态的教学结构”与“动态的教学流程”两个部分。教师、学生、教材、媒体组成的课堂静态结构关系大体是不变的，而整个教学过程中依照教学设计的操作流程采取相应的教学方法、手段与策略，一步步发展变化，直至完成预期目标，它是动态随时生成的，它是师生和环境等生态因子共同参与、交互作用的活动过程。因此，教学生成是教师个性化在教育教学实践中无时无处不在的意义追求和价值所在。
５.关于“价值渗透”。当前许多课改教学模式管理，都会规定不同学科的教学目标,但其中都有共同追求目标，即传授基础知识，训练技能技巧，发展智力体力,陶冶情操情感。其核心应是知识的传授和技能的训练。但目前一些所谓的“模式”，其构建的目标体系、层次、要素、要点愈来愈多,诸如从“满堂灌”转变“满堂问”，从“要我学”转变为“我要学”，从“以师为中心”转变为“以学生为中心”，从“授课模式”转变为“自学模式”，似乎什么都考虑到了——注重学生的发展，重视学生的意志培养，强调学生的情感激发……遗憾的是教学中最应落到实处的学生个体在教学过程中的生命体验被众多的目标架空了，继而形成教学目的与手段关系的倒错。
其实，教学的真谛不在于传授多少知识，而在于是否使精心选择的知识深入到学生的内心世界，内化为学生生命的必须，成长为学生的成长智慧。因此管理者要向教师灌输一种思想，倡导一种“生命价值”理念：课堂教学不应仅是知识的“交易所”，也是学生精神成长的乐园，教师教学要“让课堂焕发出生命的活力”；课堂不单是学生“解决问题”的场所，也是学生“发现问题”的乐园，教师教学要“从生命的高度用动态生成的观点看待教学”；课堂不只是教师刻板表现的作坊，也是师生张扬个性的舞台，教师教学要“使师生都得到生命满足的愿望”。
６.关于“模式放飞”。当前对学校和教师而言，在课改开展受诸多因素制约、教师整体水平不太高的情形下，采取以一种或几种成熟的教学模式对教育教学加以引导、规范、约束是必要的。但是，不能仅停留于此，应从长远考虑，淡化行政强制，放弃标准划一，着力让教师自身体验、领悟，素质教育和课程改革才能转化为教育教学的自觉行为。
目前课改教学模式主要有“自学模式”：学生中心，自学辅导→自学→解疑→练习→自评→反馈；“合作模式”：互教互学，诱导→学习→讨论→练习→评价；“探究模式”： 论题中心，问题→探索→报告→答辩→评价；“问题模式”： 师生问答，提问→思考→答疑→练习→评价。这些模式核心是学生成为课堂的主角，教师成了师生学习共同体中的一员。为此，我们要学会对传统教学模式优势的吸取、包容和发扬，从而尽快整合运用模式，继而超越模式，最终走向模式的自由境界。
◆（作者单位：江苏省灌南中等专业学校）
人力资源管理有这样一则管理案例：在日本的一家动物园，有位饲养员特别爱干净，对动物也很有爱心，每天都把小动物住的小屋打扫得干干净净。结果，动物们并不“领情”。在干净舒适的环境里，动物们开始慢慢萎靡不振了，有的厌食消瘦，有的生病拒食，有的甚至死去。原因是什么？通过观察发现，那些动物都有自己的生活习性，有的喜欢闻到混浊的气味，有的看到自己的粪便反而感到安全……这个故事说明了一个道理：组织要进行有效管理，就必须针对组织内个体的需求，包容个体的差异性，并在此基础上灵活应对，进行个性化管理。
由此联想到课改模式管理。正像故事中的饲养员那样，一些学校也无视教师个体的差异，一味追求看似完美的刚性管理，其最大的危害就是磨灭教师教学个性，剥夺了教师的教育自主权，堵塞了教师批判和反思的空间，造成教学活动和教室情境的机制僵化。
不是吗？这么多年来，不少学校强制推广他校教学模式，成千上万所学校到洋思中学、杜郎口中学等课改先进学校参观学习，但是试问在这种新课改的“模式旋风”中又出现了多少个“洋思中学”和“杜郎口中学”？
二、缘由探究
当然，学习借鉴某种模式本身没有问题，管理者想通过“模式学习旋风”去掉教师身上“满堂灌，题海术”的教学病毒的迫切心情也可以理解。但如果对教学模式施以刚性统一要求，则容易以形式桎梏教师的教学思维，使教师不敢有过多的教学个性的融入与创新。其结果无论是课堂教案的设计上，还是课堂教学活动的开展上，出现“学生满堂练、学生满堂说、学生满堂演、学生满堂板或“老师满堂闲”等“入魔（模）”症状。
追问：“模式旋风”哪里来”？是什么造就上述“模式旋风”盛行？
１.形象“政绩”思想。教学模式学习与推广也是一件严肃的事情，需要科学对待、严谨试验，不能搞运动。然而当前一些“模式旋风”盛行，与一些管理者的急功近利“政绩”思想密不可分，不管这种模式是否适合本地、本校，不管这种教学模式是否科学，大张旗鼓地追求“大一统”，出现东施效颦的效应，陷入邯郸学步的窘境。这种“政绩”管理式教学模式看似穿新鞋迈大步，实则作秀走老路。
２.哲学反思素养的缺失。当前“模式崇拜”迷失的根源还在于管理者（也包括教师）缺少对教学模式的理性判断，试图淘到一种现成的“包治百病”的课改经验，找到一种可简单移植的模式，而且这种模式最好对考试等教育教学活动都管用。究其本质，是一种理论虚无的思想方法，是一种舍本逐末的行事方式，是一种简单“致用”的思维程式。其实，一名教师没有哲学反思素养，就会成为纯粹的教育工具，也会成为一个被动、消极执行命令的“操作手”，而这样的“操作手”永远无能力将自己零散的教育教学经验借助别人教学模式理性化、内化为自己的“核心思想”，教学始终停留于杂乱无序的状态。
３.浮躁的职业心态。当前对教学模式的热衷还体现了管理者对提高教育效益的急功近利诉求，期待有类似灵丹妙药式的管理模式，能够把复杂的教育活动简化成某种触手可及的教育操作。其实，教学现象的复杂性、教育规律的隐蔽性决定了教育、教学和研究是一件平凡的工作，也是一项见效慢的长效劳动，需要处处留心在日常教学所遇到的各种情境、各种急需解决的问题，并随时将其付诸实践、反思、提炼、优化。然而当前拒绝深度思考、缺少思考的习惯、期待唾手可得的职业心态，将懒于思考当成了一种管理者（教师）工作自然。
4.媒体的过度包装。当前一些新闻媒体为了市场效应而漠视公共利益，不断制造名校的“模式神话”，并把一些成功模式在一定程度上放大后加以传播，以引起教育工作者的强烈兴趣。管理者也以为找到了成功的灵丹妙药，却忽略了名校模式成功背后复杂的多种多样的原因。
三、管理对策
教学模式是在一定的教学理论指导下，为达到特定的育人目标，采用特定的教学程序而设定的一种操作样式。好的模式不仅不能拒绝，而且要大力推广，只是我们在选择时要认真甄别。但是“世界上没有完全相同的两片树叶”，对一种教学模式的完全服从，必然以放弃创新要求为代价。我们知道，教学是一种特殊的工作，教师是一个独特的人，每一个学生也都是一个独特的人，无论是教学方法，还是教学风格，都可能有一些不同，也应该允许教师的个性化教学存在。因此选择或推广某种课改教学模式，除了按照其操作程序进行应用外，更主要的是深刻领会其理论和思想内涵，必须有目的、有计划、有创造性地“学”和“创”，从“形似”走向“神似”，从“入模”走向“出模”，对教师和教学实施个性化管理。
１.关于“模式运用”。学校教学充满挑战性与不定性，需要教师不断通过反思性的研究进行磨砺和追问，审视经验与模式的合宜性和恰当性。为此，学校管理者要加强教师对于模式的反思意识的培养，把握“五个”定向：一是坚持模式自诊定向，学会模式剥离与优化；二是善于模式的理论定向，学会原理引领；三是实施模式的问题定向，学会提示问题；四是突出坚持模式的论证定向，学会去粗存精；五是突出“四说”“照着说”，即说出教学模式阐释了哪些问题，提供了哪些经验——“接着说”，即说出教学模式能为问题的解决提供了什么新方法或怎样的新视野——“重新说”，即说出教学模式有可能指向什么新的问题，用一种怎样新的理论来表述自己的观点——“最后说”，即说出如何写出上述教学模式（实践）与理论之间融合，如何写出教学模式成功之点、失误之点、创意之点、后续之点。
２.关于“课程意识”。课程是教师和学生共同探求新知的相互作用的主体。它绝不只是静态“纸质文本”，更是生活“体验课程”，也是复杂的“会话”：师生与教材的“会话”；教师与学生的“会话”；学生与学生的“会话”。因此，管理者要促成教师树立课程模式意识（主体意识、生成意识和资源意识），促使教师自己的教学行为发生转变，构建具有发展性与学生个体适应性、创新性与反思性、民主性与对话性相融合的个性教学化教学，善于构造开放的、动态的、生成的、具体的教育情境，为课程价值的实现和学生的发展提供多种平台。
３.关于“教学选择”。目前许多教师在教书育人过程中没有产生创造的生命冲动，课堂并未成为教师富有激情的生命活动的一部分。原因是教师在工作中受到了太多的束缚，教师自主设计、自主组织教育教学活动的空间狭小。因此学校领导要鼓励教师优化教学选择，包括让教师在履行职责时享有学术自由，能对最适合于学生的教具及教法做出判断，在选择和使用教材以及运用教育方法方面起主要作用。这样，能激发教师爱岗敬业、奋发向上的工作热情，使教师的教学积极性、主动性、创造性最大限度地得以发挥，从而产生归属感、使命感、凝聚力、向心力。
４.关于“教学生成”。课堂是教师的讲坛，是教师授业的场所，是学生快乐学习的乐园。当前对课改教学模式模仿时，会或多或少仅是对教学模式的静态结构外在“程式化”，而忽视了教学流程的动态变化把握。其实，每一种教学模式都可分为“静态的教学结构”与“动态的教学流程”两个部分。教师、学生、教材、媒体组成的课堂静态结构关系大体是不变的，而整个教学过程中依照教学设计的操作流程采取相应的教学方法、手段与策略，一步步发展变化，直至完成预期目标，它是动态随时生成的，它是师生和环境等生态因子共同参与、交互作用的活动过程。因此，教学生成是教师个性化在教育教学实践中无时无处不在的意义追求和价值所在。
５.关于“价值渗透”。当前许多课改教学模式管理，都会规定不同学科的教学目标,但其中都有共同追求目标，即传授基础知识，训练技能技巧，发展智力体力,陶冶情操情感。其核心应是知识的传授和技能的训练。但目前一些所谓的“模式”，其构建的目标体系、层次、要素、要点愈来愈多,诸如从“满堂灌”转变“满堂问”，从“要我学”转变为“我要学”，从“以师为中心”转变为“以学生为中心”，从“授课模式”转变为“自学模式”，似乎什么都考虑到了——注重学生的发展，重视学生的意志培养，强调学生的情感激发……遗憾的是教学中最应落到实处的学生个体在教学过程中的生命体验被众多的目标架空了，继而形成教学目的与手段关系的倒错。
其实，教学的真谛不在于传授多少知识，而在于是否使精心选择的知识深入到学生的内心世界，内化为学生生命的必须，成长为学生的成长智慧。因此管理者要向教师灌输一种思想，倡导一种“生命价值”理念：课堂教学不应仅是知识的“交易所”，也是学生精神成长的乐园，教师教学要“让课堂焕发出生命的活力”；课堂不单是学生“解决问题”的场所，也是学生“发现问题”的乐园，教师教学要“从生命的高度用动态生成的观点看待教学”；课堂不只是教师刻板表现的作坊，也是师生张扬个性的舞台，教师教学要“使师生都得到生命满足的愿望”。
６.关于“模式放飞”。当前对学校和教师而言，在课改开展受诸多因素制约、教师整体水平不太高的情形下，采取以一种或几种成熟的教学模式对教育教学加以引导、规范、约束是必要的。但是，不能仅停留于此，应从长远考虑，淡化行政强制，放弃标准划一，着力让教师自身体验、领悟，素质教育和课程改革才能转化为教育教学的自觉行为。
目前课改教学模式主要有“自学模式”：学生中心，自学辅导→自学→解疑→练习→自评→反馈；“合作模式”：互教互学，诱导→学习→讨论→练习→评价；“探究模式”： 论题中心，问题→探索→报告→答辩→评价；“问题模式”： 师生问答，提问→思考→答疑→练习→评价。这些模式核心是学生成为课堂的主角，教师成了师生学习共同体中的一员。为此，我们要学会对传统教学模式优势的吸取、包容和发扬，从而尽快整合运用模式，继而超越模式，最终走向模式的自由境界。
◆（作者单位：江苏省灌南中等专业学校）