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［摘要］我国新课程改革的理论基础主要来源于西方国家，在改革中，传统文化与新课程理念产生了冲撞。教师作为新课程改革的实施者，应该积极参与教师文化的反思与重建，推动课程理论的本土化进程。文章就以上问题进行了分析和探讨。
［关键词］传统文化 教师文化 本土化 重建 缺失
［作者简介］李德才（1963- ），男，吉林磐石人，北华大学课程与教学研究所所长，教授，硕士生导师，主要研究方向为学科课程与教学论；张晓力（1981- ），女，吉林长春人，北华大学课程与教学研究所，在读硕士，主要研究方向为学科课程与教学论；王淼（1982- ），女，吉林白山人，北华大学课程与教学研究所，在读硕士，主要研究方向为学科课程与教学论。（吉林吉林132013）
［课题项目］本文系2007年吉林省社会科学基金课题“新课程改革与教师适应性问题研究”的研究成果之一。（课题编号：20070095）
［中图分类号］G451［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）09-0024-03
我国的新课程改革已经历时八年，在社会上产生了重大影响。新课程改革实践的不断展开，引发了对教育者的一系列追问与感悟，教师文化的缺失问题尤其受到教育界人士的广泛关注。
一、新课程改革的文化基础与中国传统文化的冲突
（一）新课程改革的文化基础
1.课程改革必须以社会文化为基础。课程具有强烈的社会历史文化制约性特点，所以课程改革必然以社会文化变革为基础，多次课程改革无一例外，我国世纪之初进行的第八次课程改革更是如此。文化是一个动态发展的过程，它的变化为新课程改革提供了相应的社会环境，它对课程改革的影响不仅涉及课程本身，而且制约着教育参与者、社会群体对新课程的认可、理解、参与和推进。从文化的角度来看，文化哲学研究的当代主题为课程改革提供了新的理念，表现在：培养人的个性以及理解、合作与创新意识，是新课程改革的价值追求；培养全球意识，协调人、自然与文化的关系，是新课程改革的内在旨趣；回归生活世界，是新课程改革向教育本质回归的必由之路；培育健康的社会运行机制，增加社会的文化含量，是新课程改革的外在诉求。由此可见，这次新课程体系的改革不仅在教育的内容、方式等各个方面发生改变，更重要的是随之而来的社会文化的巨大变更，新的文化观念、行为方式将冲击以往的文化传统。
2.支撑课程改革的理论是以相应的文化为基础的。本次新课程改革主要是以国外生发的后现代主义、多元智能理论、建构主义等理论为指导展开的。这三种理论产生于20世纪中后期的西方国家，当时的西方国家工业及经济已经发展到成熟阶段，于是相应地出现了与之相对应的群体文化。以后现代主义课程理论为例，后现代主义是20世纪后半叶在西方流行的一种哲学思潮，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式。佐藤学在《课程与教师》中提到：“不管你如何界定‘后现代’，学校教育的危机亦可称为‘后现代状态’的问题情境中生成、彷徨，是谁都不能不承认的事实。”而作为后现代主义哲学思潮代表人物的利奥塔，在分析后现代知识状况时认为：“知识的本质发生了变化，当前的知识与科学所追求的已不再是共识，精确地说是追求“不稳定性”，而所谓的不稳定性，正是悖误或矛盾论的实际应用和施行的结果。”王策三先生在分析我国的国情时这样认为：“这是处于社会主义初级阶段的中国，不是经济、社会、科学技术高度发达的西方国家。从我国社会发展及其对教育的要求来讲，现实的迫切需求是科学知识。”确实，西方发达国家的工业及经济发展显然更为成熟，开始有了后工业的倾向和思考，所以后现代的思潮在西方能够得以产生并受到普遍关注，而我们国家现在的发展水平还远远不如发达国家，而且“科学主义”和“工具理性”根本谈不上肆虐，所以我们所需要的知识观和发达国家所需要的后现代知识有着本质的不同。如果直接运用后现代的思想指导和改革我们的教育，显然不妥。再者，我们国家地域广阔，人口众多，而且地区教育发展状况极度的不平衡，尤其是农村地区，亟待解决的是科学文化知识的引入问题，而不是具有多元性和差异性的不稳定知识的引入。因为这种容易引发学校教育危机的后现代教育思想不可能会适应我国所有地区的教育状况。此外，我国对这些理论的引入需要大量的前行研究，不能仅仅从某一个角度进行简单的认可。波尔·达林说过：“西方世界推行的许多改革都反映了文化和社会环境的变化。毫无疑问，一些希望发展类似教育的发展中国家，将会遇到很大的困难，因为那些决定其成功或失败的更为重要的因素超出了教育自身的控制范围。”新课程改革正面临种种困境，国外土壤生发的教育理论难以适应中国本土的现实选择，价值体系、思维方式、功利主义等社会文化的不同致使西方教育理论很难融入中国社会。
（二）千年积淀的中国教育传统使课程改革“举步维艰”
中国有着悠久的文化历史传统，古代教育文化的代表儒家教育为了巩固和维护封建宗法道德，在培养目标上不是培养具有主体性的个体生命，而是以规范化的方式培养理想状态下的封建官宦人才。近代中国教育受赫尔巴特的“三中心”“四个阶段”思想影响较大，但这种程序化、机械化和标准化的教育方式使教学过程成了机械刻板的程式，如同流水线一样，没有以培养人为真正的出发点。后期的凯洛夫教育学没有摆脱赫尔巴特的影响，其基本特征是缺乏“以人为本”的精神，“目中无人”。在几千年教育传统的积淀中，所有这些功利性、机械化、程序化的教育思维模式和习惯，已经形成并且在人们头脑中根深蒂固，左右着教育者的教育实践。
一些学者对中国传统教育的特征进行了概括，即“重整体而轻个体、重和谐而轻竞争、重政务而轻自然、重积累而轻发现、重趋善而轻求真、重综合而轻分析”等等这些价值观念与西方人的思维取向有着较大的差异，和新课程所提倡的理念亦相差甚远。从教育者与被教育者的关系来看，几千年来“师道尊严”“一日为师，终身为父”等传统理论道德观念在人们的头脑中根深蒂固，加上几千年来中国“官本位制”“家长制”的影响，教师已经形成了特有的观念和行为方式，很难做到新课程提倡的平等、对话，容忍学生的个性发展。事实上，锋芒毕露、独具个性的学生在传统的中庸教育中往往遭到社会群体的排斥。中国的教育经历了一个不断选择、积累、沉淀的过程，被选择留下来的思想至今仍发挥着重要的作用，影响着教育参与者的观念和行为。有些缺点我们早就从理论上得到了明确，但是它的惯性张力依然存在，并且还会顽强地维护自己的存在，新课程在千年积淀的传统中破土前行，可谓是举步维艰。
二、教师文化的缺失使新课程的实施“雪上加霜”
文化是内在的，它渗透到个人的知识中，并且塑造人的行为。教师文化是教师在教育教学活动形成和发展起来的价值观念和行为方式，它处于一个特殊而重要的位置，上承社会主流文化的意志，下导学生文化、教学文化等文化意义，是教育文化中最具活力、最具主体性的文化要素。教师文化不仅代表着教育者的精神风貌、理想信念，而且蕴涵着学校的办学思想、管理观念，体现着学校的校风、教风。良好的教师文化建设，对于新课程改革的实施有十分重要的意义。
我国当前推行的新课程改革所倡导理念是发展性的、综合性的、多元化的和开放的课程观，它所蕴涵的基本文化理念是：科学与人文相融合，“以人为本”的价值观，回归生活世界的生态观以及民主合作的课程管理观。新课程提出了新的文化理念，它肩负着双重的任务，不仅要传递文化，还要创造文化。这种课程观念的改变是对原有课程观念的彻底性变革。而我国传统的教师文化本质上是一种“技术熟练者型”的适应性文化。有学者对传统的教师文化主要特征进行了概括：一是个人主义。在传统的课程观念中教师是知识的化身，更是课堂中的权威。因此大多数教师都将自己封闭在自己的空间内，他们独自完成教学任务，解决教学中出现的各种问题。在教学过程中，他们往往不欢迎其他老师介入自己的课堂，对于其他老师的咨询更不愿给出实质性的意见和指导。虽然在学校中也存在着一些合作，如“师徒制”“教研组活动”“公开课”等，但是这种交流与合作为数很少，并且在应试教育的影响下，也已经失去了原来的本色。二是保守性。传统课程中的评价方式是一维的、确定、绝对的，即“分数决定一切”。在这种评价方式下，分数不仅主导着学生的命运，同时也决定着教师的沉浮。因此，评价教师优劣的唯一标准是学生分数的高低，这种唯一的评价方式，使教师之间产生巨大的竞争力，而这种竞争力的直接产物就是教师之间保守的文化。同时，很多教师在教学过程中依赖的仍旧是故有的经验，他们不希望自己多年积累的丰富的经验受到挑战，更加害怕改革会打乱他们原有的步调。他们往往不喜欢改革，对改革持抵触和观望的态度，在这种文化规范中一切创新都可能受到同事们的冷落，甚至压制。这种教师文化是不成文的，根植于教师的信念与价值观之中，对教师的职业行为具有巨大的约束力；这种文化是与课程改革不相协调的，限制了教师的专业发展；这种教师文化的缺失严重影响了新课程的实施。
三、新课程理论的本土化与教师文化的重建
（一）新课程理论的本土化
新课程得以在中国顺利推进，首要的问题是使西方理论融入中国的教育环境中来，这就要求对国外的先进理念和模式进行本土化改造。所谓的本土化改造就是使西方的理论与中国实际情况、传统文化、民族特点相适应的调整内化过程。新的理念大多来自西方，而要将其引入中国的文化及教育背景，必然有一个文化的适应和筛选过程。首先，新课程改革要借鉴国外教育成果，但借鉴不是“移植”。我们要批判地借鉴国外的课程理论和经验。其次，根据我国教育现代化建设的实际需要，进行充分的“内生”。继承和创新中国优秀的教育思想，在自身传统的基础上，以本土化的方式澄清各种来自外部的概念、观点，创造出既有本民族特色又能充分体现时代精神的课程文化。只有通过这两种途径，才能使新课程理念尽快为我们的文化所内化。
（二）教师文化的重建
新课程的发展是一个文化创新的过程，更是一个新旧文化对立、冲突和融合的过程。教师作为课程改革的实施者，在课程改革中有着不可替代的作用，课程改革离不开教师的参与。教师作为文化传承的载体，“没有教师文化深层次的支持，任何教师发展和教育革新都将是灵魂匮乏的短视行为。”教师文化作为教育革新的重要支柱和推动力，在推行新课程改革的同时，教师文化的重建势在必行。
1.建立合作型的教师文化。新课程打破传统课程的专家设计教材的模式，强调社会各界的参与。不同地区可以根据地域特色开发地方教材，根据学校文化开发校本教材。作为校本课程开发主体的教师，必须加强与社会各界的合作，包括教师与教师之间、教师与校长、教师与学生、教师与课程专家、教师与学生家长、教师与社区人员等的合作。同时，新课程改革强调课程的综合化，强调不同学科知识之间的联系，强调课程与学生的实际生活的联系，特别是综合实践活动课程的开设，打破了各学科之间的界限，实现了各学科知识的相关化、融合化。这就要求教师在教授综合课程时，必须打破个人主义的行为方式，团结协作，不仅相同科目的教师应该通力合作，不同科目、不同年级，甚至不同学校的教师之间也应进行广泛的交流与合作。
2.建立开放型的教师文化。新课程体现课程的开放性。在实施新课程的过程中，教师摒弃传统课程中独自开展教学活动的方式，从保守走向开放。这种开放主要表现为：愿意接受新的教育理论与实践经验，尝试新的教学方法；愿意积极表达自己的意见、与人分享各种教育资源；愿意与其他教师一起制作课程方案、一起对课程设计和实施活动进行评估；愿意坦诚地交流教学中的心得，给其他教师以真诚的肯定和鼓励，提高新课程实施的效果和水平。
3.建立民主型的教师文化。新课程要求教师树立“一切为了学生的发展”的教育观和以学生为主体的学生观。为了适应新课程改革的需要，要求教师更新观念，创造民主型的教师文化。这种新型的教师文化表现在师生关系上，要求教师承认学生作为“完整的人”的价值，尊重每个学生的个性差异，尊重每个学生的人格尊严。表现在教学活动中，要求教师正确认识学生在教学中的主体地位，真正成为学生学习活动的引导者、合作者和参与者，实现教师与学生的平等对话。
4.建立反思型的教师文化。新课程强调教师的教学反思，教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。教师的反思主要包括：对自己的教学行为的反思，对自己的教育理念的反思，对自己的角色以及与他人的关系的反思，对自己的思考与学习方式的反思。通过反思来调整教师文化与学生的文化关系，使教师文化与学生承载的文化有机融合，并在不断的反思中超越自我，完善自我，使自己成长为一名新课程背景下的专家型教师。
5.建立创生型的教师文化。新课程重视课程生成性，而不是预设性，即课程是师生共同建构学习经验的过程。课程不再是静态的，而是动态的课程实施过程；不再是教师复现教材的过程，而是教师与学生共同创生的过程。同样的教学内容，教师可以根据具体的情境调整课程的顺序，设计课程的模式，这就要求教师由被动的劳务执行者转变为积极的文化实践者，充分发挥主动性、自主性和创造性，独立地开发课程，用开放的眼光审视课程，把握课程的生长点，挖掘课程中的深层次价值，丰富课程的文化内涵，在具体的教学情境中不断地创生课程，赋予课程以意义。
新课程改革对传统文化提出了挑战，顺利实施新课程改革必须对教师文化进行重建。而重建新型的教师文化，教师应改变保守的价值取向，以开放的心态来接纳新的教育理念，以积极的态度迎接新课程改革，在促进学生发展中实现教师自身的发展，从而构建出适应课程改革需要的新型教师文化。
［参考文献］
［1］靳玉乐.新课程改革的文化哲学探讨［J］.教育研究，2003（3）.
［2］钟启泉.新课程的理念与创新［M］.北京：高等教育出版社，2003.
［3］（日）佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003．
［4］马云鹏.课程与教学论［M］.北京：中央广播电视大学出版社，2005．
［5］肖建勇，张大友.论教师文化及其对学校效能的影响［J］.教育探索，2005（11）.
［6］张晓瑜.课程改革与教师文化重建［J］.教育理论与实践，2005（1）.
［关键词］传统文化 教师文化 本土化 重建 缺失
［作者简介］李德才（1963- ），男，吉林磐石人，北华大学课程与教学研究所所长，教授，硕士生导师，主要研究方向为学科课程与教学论；张晓力（1981- ），女，吉林长春人，北华大学课程与教学研究所，在读硕士，主要研究方向为学科课程与教学论；王淼（1982- ），女，吉林白山人，北华大学课程与教学研究所，在读硕士，主要研究方向为学科课程与教学论。（吉林吉林132013）
［课题项目］本文系2007年吉林省社会科学基金课题“新课程改革与教师适应性问题研究”的研究成果之一。（课题编号：20070095）
［中图分类号］G451［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）09-0024-03
我国的新课程改革已经历时八年，在社会上产生了重大影响。新课程改革实践的不断展开，引发了对教育者的一系列追问与感悟，教师文化的缺失问题尤其受到教育界人士的广泛关注。
一、新课程改革的文化基础与中国传统文化的冲突
（一）新课程改革的文化基础
1.课程改革必须以社会文化为基础。课程具有强烈的社会历史文化制约性特点，所以课程改革必然以社会文化变革为基础，多次课程改革无一例外，我国世纪之初进行的第八次课程改革更是如此。文化是一个动态发展的过程，它的变化为新课程改革提供了相应的社会环境，它对课程改革的影响不仅涉及课程本身，而且制约着教育参与者、社会群体对新课程的认可、理解、参与和推进。从文化的角度来看，文化哲学研究的当代主题为课程改革提供了新的理念，表现在：培养人的个性以及理解、合作与创新意识，是新课程改革的价值追求；培养全球意识，协调人、自然与文化的关系，是新课程改革的内在旨趣；回归生活世界，是新课程改革向教育本质回归的必由之路；培育健康的社会运行机制，增加社会的文化含量，是新课程改革的外在诉求。由此可见，这次新课程体系的改革不仅在教育的内容、方式等各个方面发生改变，更重要的是随之而来的社会文化的巨大变更，新的文化观念、行为方式将冲击以往的文化传统。
2.支撑课程改革的理论是以相应的文化为基础的。本次新课程改革主要是以国外生发的后现代主义、多元智能理论、建构主义等理论为指导展开的。这三种理论产生于20世纪中后期的西方国家，当时的西方国家工业及经济已经发展到成熟阶段，于是相应地出现了与之相对应的群体文化。以后现代主义课程理论为例，后现代主义是20世纪后半叶在西方流行的一种哲学思潮，是一种崇尚多元性和差异性的思维方式。佐藤学在《课程与教师》中提到：“不管你如何界定‘后现代’，学校教育的危机亦可称为‘后现代状态’的问题情境中生成、彷徨，是谁都不能不承认的事实。”而作为后现代主义哲学思潮代表人物的利奥塔，在分析后现代知识状况时认为：“知识的本质发生了变化，当前的知识与科学所追求的已不再是共识，精确地说是追求“不稳定性”，而所谓的不稳定性，正是悖误或矛盾论的实际应用和施行的结果。”王策三先生在分析我国的国情时这样认为：“这是处于社会主义初级阶段的中国，不是经济、社会、科学技术高度发达的西方国家。从我国社会发展及其对教育的要求来讲，现实的迫切需求是科学知识。”确实，西方发达国家的工业及经济发展显然更为成熟，开始有了后工业的倾向和思考，所以后现代的思潮在西方能够得以产生并受到普遍关注，而我们国家现在的发展水平还远远不如发达国家，而且“科学主义”和“工具理性”根本谈不上肆虐，所以我们所需要的知识观和发达国家所需要的后现代知识有着本质的不同。如果直接运用后现代的思想指导和改革我们的教育，显然不妥。再者，我们国家地域广阔，人口众多，而且地区教育发展状况极度的不平衡，尤其是农村地区，亟待解决的是科学文化知识的引入问题，而不是具有多元性和差异性的不稳定知识的引入。因为这种容易引发学校教育危机的后现代教育思想不可能会适应我国所有地区的教育状况。此外，我国对这些理论的引入需要大量的前行研究，不能仅仅从某一个角度进行简单的认可。波尔·达林说过：“西方世界推行的许多改革都反映了文化和社会环境的变化。毫无疑问，一些希望发展类似教育的发展中国家，将会遇到很大的困难，因为那些决定其成功或失败的更为重要的因素超出了教育自身的控制范围。”新课程改革正面临种种困境，国外土壤生发的教育理论难以适应中国本土的现实选择，价值体系、思维方式、功利主义等社会文化的不同致使西方教育理论很难融入中国社会。
（二）千年积淀的中国教育传统使课程改革“举步维艰”
中国有着悠久的文化历史传统，古代教育文化的代表儒家教育为了巩固和维护封建宗法道德，在培养目标上不是培养具有主体性的个体生命，而是以规范化的方式培养理想状态下的封建官宦人才。近代中国教育受赫尔巴特的“三中心”“四个阶段”思想影响较大，但这种程序化、机械化和标准化的教育方式使教学过程成了机械刻板的程式，如同流水线一样，没有以培养人为真正的出发点。后期的凯洛夫教育学没有摆脱赫尔巴特的影响，其基本特征是缺乏“以人为本”的精神，“目中无人”。在几千年教育传统的积淀中，所有这些功利性、机械化、程序化的教育思维模式和习惯，已经形成并且在人们头脑中根深蒂固，左右着教育者的教育实践。
一些学者对中国传统教育的特征进行了概括，即“重整体而轻个体、重和谐而轻竞争、重政务而轻自然、重积累而轻发现、重趋善而轻求真、重综合而轻分析”等等这些价值观念与西方人的思维取向有着较大的差异，和新课程所提倡的理念亦相差甚远。从教育者与被教育者的关系来看，几千年来“师道尊严”“一日为师，终身为父”等传统理论道德观念在人们的头脑中根深蒂固，加上几千年来中国“官本位制”“家长制”的影响，教师已经形成了特有的观念和行为方式，很难做到新课程提倡的平等、对话，容忍学生的个性发展。事实上，锋芒毕露、独具个性的学生在传统的中庸教育中往往遭到社会群体的排斥。中国的教育经历了一个不断选择、积累、沉淀的过程，被选择留下来的思想至今仍发挥着重要的作用，影响着教育参与者的观念和行为。有些缺点我们早就从理论上得到了明确，但是它的惯性张力依然存在，并且还会顽强地维护自己的存在，新课程在千年积淀的传统中破土前行，可谓是举步维艰。
二、教师文化的缺失使新课程的实施“雪上加霜”
文化是内在的，它渗透到个人的知识中，并且塑造人的行为。教师文化是教师在教育教学活动形成和发展起来的价值观念和行为方式，它处于一个特殊而重要的位置，上承社会主流文化的意志，下导学生文化、教学文化等文化意义，是教育文化中最具活力、最具主体性的文化要素。教师文化不仅代表着教育者的精神风貌、理想信念，而且蕴涵着学校的办学思想、管理观念，体现着学校的校风、教风。良好的教师文化建设，对于新课程改革的实施有十分重要的意义。
我国当前推行的新课程改革所倡导理念是发展性的、综合性的、多元化的和开放的课程观，它所蕴涵的基本文化理念是：科学与人文相融合，“以人为本”的价值观，回归生活世界的生态观以及民主合作的课程管理观。新课程提出了新的文化理念，它肩负着双重的任务，不仅要传递文化，还要创造文化。这种课程观念的改变是对原有课程观念的彻底性变革。而我国传统的教师文化本质上是一种“技术熟练者型”的适应性文化。有学者对传统的教师文化主要特征进行了概括：一是个人主义。在传统的课程观念中教师是知识的化身，更是课堂中的权威。因此大多数教师都将自己封闭在自己的空间内，他们独自完成教学任务，解决教学中出现的各种问题。在教学过程中，他们往往不欢迎其他老师介入自己的课堂，对于其他老师的咨询更不愿给出实质性的意见和指导。虽然在学校中也存在着一些合作，如“师徒制”“教研组活动”“公开课”等，但是这种交流与合作为数很少，并且在应试教育的影响下，也已经失去了原来的本色。二是保守性。传统课程中的评价方式是一维的、确定、绝对的，即“分数决定一切”。在这种评价方式下，分数不仅主导着学生的命运，同时也决定着教师的沉浮。因此，评价教师优劣的唯一标准是学生分数的高低，这种唯一的评价方式，使教师之间产生巨大的竞争力，而这种竞争力的直接产物就是教师之间保守的文化。同时，很多教师在教学过程中依赖的仍旧是故有的经验，他们不希望自己多年积累的丰富的经验受到挑战，更加害怕改革会打乱他们原有的步调。他们往往不喜欢改革，对改革持抵触和观望的态度，在这种文化规范中一切创新都可能受到同事们的冷落，甚至压制。这种教师文化是不成文的，根植于教师的信念与价值观之中，对教师的职业行为具有巨大的约束力；这种文化是与课程改革不相协调的，限制了教师的专业发展；这种教师文化的缺失严重影响了新课程的实施。
三、新课程理论的本土化与教师文化的重建
（一）新课程理论的本土化
新课程得以在中国顺利推进，首要的问题是使西方理论融入中国的教育环境中来，这就要求对国外的先进理念和模式进行本土化改造。所谓的本土化改造就是使西方的理论与中国实际情况、传统文化、民族特点相适应的调整内化过程。新的理念大多来自西方，而要将其引入中国的文化及教育背景，必然有一个文化的适应和筛选过程。首先，新课程改革要借鉴国外教育成果，但借鉴不是“移植”。我们要批判地借鉴国外的课程理论和经验。其次，根据我国教育现代化建设的实际需要，进行充分的“内生”。继承和创新中国优秀的教育思想，在自身传统的基础上，以本土化的方式澄清各种来自外部的概念、观点，创造出既有本民族特色又能充分体现时代精神的课程文化。只有通过这两种途径，才能使新课程理念尽快为我们的文化所内化。
（二）教师文化的重建
新课程的发展是一个文化创新的过程，更是一个新旧文化对立、冲突和融合的过程。教师作为课程改革的实施者，在课程改革中有着不可替代的作用，课程改革离不开教师的参与。教师作为文化传承的载体，“没有教师文化深层次的支持，任何教师发展和教育革新都将是灵魂匮乏的短视行为。”教师文化作为教育革新的重要支柱和推动力，在推行新课程改革的同时，教师文化的重建势在必行。
1.建立合作型的教师文化。新课程打破传统课程的专家设计教材的模式，强调社会各界的参与。不同地区可以根据地域特色开发地方教材，根据学校文化开发校本教材。作为校本课程开发主体的教师，必须加强与社会各界的合作，包括教师与教师之间、教师与校长、教师与学生、教师与课程专家、教师与学生家长、教师与社区人员等的合作。同时，新课程改革强调课程的综合化，强调不同学科知识之间的联系，强调课程与学生的实际生活的联系，特别是综合实践活动课程的开设，打破了各学科之间的界限，实现了各学科知识的相关化、融合化。这就要求教师在教授综合课程时，必须打破个人主义的行为方式，团结协作，不仅相同科目的教师应该通力合作，不同科目、不同年级，甚至不同学校的教师之间也应进行广泛的交流与合作。
2.建立开放型的教师文化。新课程体现课程的开放性。在实施新课程的过程中，教师摒弃传统课程中独自开展教学活动的方式，从保守走向开放。这种开放主要表现为：愿意接受新的教育理论与实践经验，尝试新的教学方法；愿意积极表达自己的意见、与人分享各种教育资源；愿意与其他教师一起制作课程方案、一起对课程设计和实施活动进行评估；愿意坦诚地交流教学中的心得，给其他教师以真诚的肯定和鼓励，提高新课程实施的效果和水平。
3.建立民主型的教师文化。新课程要求教师树立“一切为了学生的发展”的教育观和以学生为主体的学生观。为了适应新课程改革的需要，要求教师更新观念，创造民主型的教师文化。这种新型的教师文化表现在师生关系上，要求教师承认学生作为“完整的人”的价值，尊重每个学生的个性差异，尊重每个学生的人格尊严。表现在教学活动中，要求教师正确认识学生在教学中的主体地位，真正成为学生学习活动的引导者、合作者和参与者，实现教师与学生的平等对话。
4.建立反思型的教师文化。新课程强调教师的教学反思，教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。教师的反思主要包括：对自己的教学行为的反思，对自己的教育理念的反思，对自己的角色以及与他人的关系的反思，对自己的思考与学习方式的反思。通过反思来调整教师文化与学生的文化关系，使教师文化与学生承载的文化有机融合，并在不断的反思中超越自我，完善自我，使自己成长为一名新课程背景下的专家型教师。
5.建立创生型的教师文化。新课程重视课程生成性，而不是预设性，即课程是师生共同建构学习经验的过程。课程不再是静态的，而是动态的课程实施过程；不再是教师复现教材的过程，而是教师与学生共同创生的过程。同样的教学内容，教师可以根据具体的情境调整课程的顺序，设计课程的模式，这就要求教师由被动的劳务执行者转变为积极的文化实践者，充分发挥主动性、自主性和创造性，独立地开发课程，用开放的眼光审视课程，把握课程的生长点，挖掘课程中的深层次价值，丰富课程的文化内涵，在具体的教学情境中不断地创生课程，赋予课程以意义。
新课程改革对传统文化提出了挑战，顺利实施新课程改革必须对教师文化进行重建。而重建新型的教师文化，教师应改变保守的价值取向，以开放的心态来接纳新的教育理念，以积极的态度迎接新课程改革，在促进学生发展中实现教师自身的发展，从而构建出适应课程改革需要的新型教师文化。
［参考文献］
［1］靳玉乐.新课程改革的文化哲学探讨［J］.教育研究，2003（3）.
［2］钟启泉.新课程的理念与创新［M］.北京：高等教育出版社，2003.
［3］（日）佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003．
［4］马云鹏.课程与教学论［M］.北京：中央广播电视大学出版社，2005．
［5］肖建勇，张大友.论教师文化及其对学校效能的影响［J］.教育探索，2005（11）.
［6］张晓瑜.课程改革与教师文化重建［J］.教育理论与实践，2005（1）.