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［摘要］当前职业教育的课程改革仍然是技术理性主导下的能力本位的价值取向，并且这种改革还是自上而下的，表现出强大的行政权力和监控影响。随着课程改革的深入发展，课程文化的价值不断被发现，并被作为课程改革的深层因素和重要目标。职业教育课程文化作为文化工具存在的特征更为明显，还原其文化主体性地位，建构自己特有的课程文化，才是职业教育课程改革的理性选择。
［关键词］职业教育 课程文化 课程建构
［作者简介］陈新文（1970- ），男，湖北襄阳人，襄樊职业技术学院学报编辑部副主任，副教授，硕士，主要从事教育基本理论、高等教育和职业教育研究。（湖北 襄樊 441021）
［课题项目］本文系襄樊职业技术学院科研立项课题“高职院校课程改革的文化研究”的研究成果之一，课题主持人：陈新文。（课题编号：XZKY0713）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）18-0034-03
课程文化作为学校文化的亚文化，在学校文化备受关注的今天正日益成为当代的学术热点之一。同时，随着课程改革的深入发展，课程文化的价值不断被发现，并成为课程改革的深层因素和重要目标。在我国，由于多方面原因，职业教育课程文化并未引起足够的重视，更缺乏相应的理论研究，职业教育的课程改革仍然是技术理性主导下的能力本位的价值取向，并且这种改革还是自上而下的，表现出强大的行政权力和监控影响，“学校和教师被边缘化”。同时，我国职业教育课程理论的研究本来就很薄弱，职业教育的课程理论基础甚至“缺乏学理性”，课程文化的缺失也就成了必然的结果。
作为工具的课程与作为文化的课程具有本质的区别，“工具化课程只适合塑造，也只能塑造工具式的人。它剥夺了学生在教育过程中追问、批判与反思的资格与权利；剥夺了学生创造未来社会文化的资格与权利；剥夺了学生掌握创造自己命运的资格与权利，使学生严重缺乏思，缺乏深思、沉思、重思与否思。”①而作为一种文化的课程，其最本质的特点便在于自身的自我建构性。职业教育课程文化作为文化的工具存在的特征较为明显，还原其文化主体性地位，建构自己特有的课程文化，这不仅是职业教育课程改革的理性选择，也是职业教育培养具有较强综合能力和社会适应性人才的需要。
一、职业教育课程与课程文化
迄今为止，关于课程的定义有上百种之多，其中《简明国际教育百科全书·课程》在“课程变革”的词条中指出，课程指的是有关学生的经验，其内涵包括教育哲学、价值观念、目标、组织结构、材料、教学艺术、学生实践、评估以及学习成果等②。这是一个相对广义的课程理解，但这个定义更有利于人们认识课程的文化建构属性。职业教育课程在这里也可理解为有关职业学校学生的经验，这样的选择主要便于后面的论述能站在一个相对宏观的角度，但这也不影响我们在微观上对职业教育课程作出具体分析。从这里我们也可以发现，职业教育课程与普通教育课程在涵义上并没有本质区别，它们的区别主要在于由教育的培养目标上的差异所带来的课程目标、课程内容、课程模式和课程运行方面的不同，如职业教育课程目标上的定向性、课程内容上的适用性、课程模式上的多样性、课程运行上的实践性和昂贵性等。职业教育课程的这些特点都是由职业教育的特点决定的，是职业教育价值取向的体现。从狭义上理解，职业教育课程主要是指职业技术学校和培训机构为实现特定培养目标而选择的教育和训练内容及其安排的总和③。它主要由教学计划（Programme）、教学大纲（Syllabus）、教材（Textbook）三个要素构成，课程所承载的价值取向就是通过这三个要素得以具体体现。
对职业教育课程进行文化解读，是课程研究的一个热点。传统的课程是预设的、固定的计划，它是一种“教程”，作为文化的工具存在，履行着社会文化外在化的历史使命。课程的自我、生命与活力正在逐步丧失，课程沦为文化的“奴隶”，学生则沦为课程的“教徒”。传统课程的工具化特征表明，传统课程已不能适应多元文化的挑战及文化自觉的要求，人们需要重新认识课程与文化的关系。
文化是“人对周围世界施加影响的方式”④，其本质是“人化”，功能是“化人”。课程起源于文化传承的需要，课程把人类最基本的文化，包括认识成果、价值观念、审美情趣、道德规范、传统习俗等人类文化精粹经过精约、系统的编制后传递给受教育者，并实现受教育者的文化内化。可以说，文化是课程的母体⑤。课程是文化传承的工具的命题，将课程在逻辑上从文化母体中分离出来，割断了课程与文化之间的有机联系，使课程在本质上变成了一种缺乏“文化性”的工具性存在。所以有学者指出：“作为文化的课程才是真正的课程，作为工具的课程是徒有虚名的课程。”⑥作为文化的课程究竟应该是什么样的呢？有学者认为：课程文化是以群体间的关系和活动为载体，教师和学生中任何一个方面的活动及所体现出的文化特征，无不在课程文化上有所体现。课程文化有两方面的含义：一是课程体现一定的社会群体的文化；二是课程本身的文化特征⑦。也有学者认为，学校课程文化是“按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态”。⑧还有研究者认为，课程文化是用文化的眼光认识课程的思维方式和研究方法，也是具有实体内容和对象化的文化结构⑨。
职业教育课程文化是职业教育学校文化的重要组成部分，然而事实上，无论是对职业教育课程与文化关系的探讨，还是关于职业教育课程文化要素的分析，以及作为职业学校文化组成部分的研究，都显得非常不足，所以要准确界定职业教育的课程文化，必须借助于普通课程文化的基本观点。根据课程文化的基本内涵及职业教育课程观的基本思想，我们认为，职业教育课程文化是指职业教育课程形态和实践活动中体现的规范、价值、信仰和表意象征符号的复合体。它包括职业教育课程知识、职业教育的传统与价值观、职业学校的风俗习惯、职业教育课程与教学的政策和约定、师生的伦理道德、青少年亚文化、职业学校的制度与组织、教材及各种教学媒体的文化特质等。职业教育课程文化的建构，既是文化多元化的需要，也是课程观念发展的要求，更是职业教育课程文化自主性的体现。
二、多元文化视角下的职业教育课程文化观
职业教育课程文化观念的变化，是人们对课程本质、属性、功能、目的、规律、原理和法则等问题不断深化的过程，是文化发展与创新在课程领域的反映。职业教育课程理论源于现代课程论，大约在20世纪60年代产生于美洲大陆的能力本位课程，是现代职业教育课程理论建构的重要基础。
对职业教育发展过程影响较大的课程观主要有四种范型：以学科为中心的学科课程、以学生为中心的活动课程、以人类基本活动为中心的核心课程和多元文化背景下的多元整合型课程。透过职业教育课程观发展的历史我们看到，职业教育课程观大致经历了学徒制时期的随机课程、工业革命时期的学科中心课程、电力时代的活动中心课程和高科技产业化时期的综合化、个性化和多样化课程等四个不同阶段。在当今全球化时代，走向多元化已成为职业教育课程文化的发展趋势。
课程在文化选择中取向于一元还是多元，这在20世纪60年代以前似乎根本不成为一个问题。在20世纪60年代以后，随着少数民族文化的活跃和女权运动的发展，现代社会日益呈现多元化趋势。多元文化主义的兴起引起包括教育学界在内的各界学者的极大兴趣，一部分学者对现行课程进行了反思与批判，批判主要集中在教科书中的主流文化与非主流文化的地位问题上。多元文化主义认为，现行课程是一种一元文化课程和主流文化课程，作为课程核心组成部分的教科书对待非主流文化通常存在四种形式的不合理：忽略、肢解、歪曲和刻板化理解。但是讨论后人们发现，一元文化课程和多元文化课程都有自身的局限性，并且多元文化课程观本身就是一个悖论，是矛盾的统一体。因为它一方面在趋同化，另一方面又走向离异性。两种课程文化观的相互影响和吸收不是一个“同化”“合一”的过程，而是一个在不同环境下转化为新物的过程。因此，职业教育课程文化的多元化取向，就是要求课程是一种统整的课程，要求融合多样性文化，要对全球知识和文化进行理解与批判，培养具有历史使命感和国际型的人才。
多元文化主义的出现确实给课程文化发展带来了较大的影响。“然而，无论怎样，一元文化主义仍然是目前课程设置占主导地位的指导思想。”⑩这种文化领域内的冲突对现代职业教育课程文化的建构造成一定的冲击，尤其在教育国际化和现代化特征越来越突出的今天，全球化对人们的影响已不是个人意志所能左右的了。但长期以来，人们在理性认识上的二元对立和非此即彼的态度并不利于多元文化课程的建构。哲学科学家库恩关于“在对立的两极保持必要的张力”的思想，为我们解决多元文化主义带来的困惑提供了较好的范型。“文化在一元与多元的两极对立中保持必要的张力，这为我们卓有成效地进行课程文化选择提供了科学的认识论和方法论。从课程设计角度而言，一方面在既有课程结构中予以适当调整、增补，将多元文化内容融入学校教育的网络之中。另一方面，以选修课程、核心课程、增补单元等方式对课程结构作重新审视，并予以全盘设计，为学生提供使之理解并接受种种文化集团的课程。”就职业教育课程的设计来讲，其参与者就应该包括企业界人士和学校教师等，课程内涵将扩展到承认显性课程和隐性课程、学科课程和活动课程、必修课程和选修课程等的地位和作用。职业教育课程文化的重构当前仍是一个不容忽视的课题。
三、我国职业教育课程文化建构中的矛盾与冲突
我国职业教育的发展正呈蓬勃之势，但随着市场经济体制的不断完善，以及国际间交流与合作的加强，人才竞争将越来越激烈。职业教育在人才培养方面有自己的特色，但也有自己的劣势。比如能力本位的课程观比较能够适应就业需要，但是这种适应却并不是长期的，因为这种课程观无法形成学生对未来工作的态度、价值观，学生只具有基本的技能，而理论上的相对薄弱会使他们丧失创新的基础。能力本位的课程容易导致技术控制的文化心理，而这又是职业教育当前较为突出的一个问题，即人文精神与人文教育的衰退，这不符合文化多元视野中的课程文化理念，应该融合的科学教育与人文教育反而被分离，甚至形成对立。即便是学生能力发展上，也存在着不同价值取向的冲突，比如能力的设计是以企业的要求而进行的，还是以专家的意见为主导的，抑或是教师和学生的意见等。职业教育能力发展本位内部也还存在社会取向和个人取向问题，传统与现代问题、中国与西方问题。因为在全球化的过程中，经济全球化和文化全球化使得更多的跨国企业得以存在，这些企业与国内本土的企业对人才的要求也是不同的，他们对待员工的态度、机会、努力等都会不同。这些都是我们在建构职业教育课程文化时应该考虑的方面。
当前，我国职业教育课程文化建设中还存在一些矛盾和冲突，影响和制约着其课程文化观的自觉建构，主要表现在：第一，是以能力为本位还是以学科为本位来构建职业教育课程体系，仍是一个值得讨论的问题。从理论上讲，能力本位和学科本位的课程观都有自己的优势，也有自己的局限。总的来说，在职业教育课程建构过程中，人们更多地倾向于选择能力本位的课程观，因为它更能体现职业教育的特点，但在实践上，职业教育还无法完全摆脱学科本位课程观的影响，而以专业为本来建设课程。在知识与能力的选择上，职业教育还存在事实上的困惑。第二，是以满足社会（企业）的要求为主，还是以满足个体发展的需要为主，这也是职业教育课程建构中的一个冲突所在。企业的要求并不一定是学生的要求，或者说企业是以经济价值为标准来考虑学生的，而教育更多的是以个体主体价值的实现来要求学生。因此，学校课程如果过分反映企业要求，势必会忽视学生的内在要求。第三，在科学与人文渐趋融合的今天，职业教育课程文化如何突破实用主义和技术主义的束缚，在培养学生具有较强的适应新思想、新方法和自我提高业务水平的能力的同时，培养其正确的职业道德观和强烈的职业责任感。职业教育在中国往往被视为是实用的、技术的教育，是为了生计与就业的教育；人在其中只是工具，而不是目的。表现在课程领域上，就是人文学科被孤立，被边缘化；科学教育课程又不能充分展示科学的价值，对科学价值持中立的态度，成为人们忽视科技伦理的理由。人文精神的严重缺失在职业教育课程文化中得到了充分体现，从课程设计的主体到课程对文化的选择，从课程改革到课程的实施，都明显表现出人文精神力量的不足。
职业教育课程文化的建构并不是对课程历史和传统的全盘否定，而是如何进行扬弃、继承与发展，这实际上是一种课程文化创新的过程，包括课程文化价值观念创新、课程文化思维方式创新、课程文化管理体制创新等。职业教育课程文化并不是一种静态的存在，事实上，课程文化是在课程目标、结构、内容的确定过程中，在课程研制、开发、评价的实施过程中产生的。这种在过程中诞生的课程文化，是交融、渗透、超越科学文化、道德文化和审美文化的高级文化复合体，一种以文化鉴赏、批评、反思、生成为机制的建构性文化。正如有研究者所指出的，课程的本质“不是传递知识和经验，而是在传递文化中建构文化”。
［注释］
①郝德永.走向文化批判与生成的建构性课程文化观［J］.教育研究，2001（6）：61-65.
②胡定荣.课程改革的文化研究［M］.北京：教育科学出版社，2005：45.
③张家祥，钱景舫.职业技术教育学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：123.
④C.A.冯.皮尔森.文化战略［M］.刘利杰，等，译.北京：中国社会科学出版社，1992：2.
⑤郑信军.课程的文化建构和文化关注［J］.教育评论，2002（6）：11-14，
11-14.
⑥郝德永.课程文化：一个后现代的检视［M］.北京：教育科学出版社，2002：376.
⑦郑金洲.教育文化学［M］.北京：人民教育出版社，2000：288.
⑧裴娣娜.多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考［J］.教育发展研究，2002（40）：1-4.
⑨黄敬忠.课程文化释义：一种分析框架［J］.学术探索，2002（1）：29-31.
⑩ 陈时见，朱利霞.一元与多元：论课程的两难文化选择［J］.广西师范大学学报（哲社版），2000（2）：25-28，25-28.
［关键词］职业教育 课程文化 课程建构
［作者简介］陈新文（1970- ），男，湖北襄阳人，襄樊职业技术学院学报编辑部副主任，副教授，硕士，主要从事教育基本理论、高等教育和职业教育研究。（湖北 襄樊 441021）
［课题项目］本文系襄樊职业技术学院科研立项课题“高职院校课程改革的文化研究”的研究成果之一，课题主持人：陈新文。（课题编号：XZKY0713）
［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）18-0034-03
课程文化作为学校文化的亚文化，在学校文化备受关注的今天正日益成为当代的学术热点之一。同时，随着课程改革的深入发展，课程文化的价值不断被发现，并成为课程改革的深层因素和重要目标。在我国，由于多方面原因，职业教育课程文化并未引起足够的重视，更缺乏相应的理论研究，职业教育的课程改革仍然是技术理性主导下的能力本位的价值取向，并且这种改革还是自上而下的，表现出强大的行政权力和监控影响，“学校和教师被边缘化”。同时，我国职业教育课程理论的研究本来就很薄弱，职业教育的课程理论基础甚至“缺乏学理性”，课程文化的缺失也就成了必然的结果。
作为工具的课程与作为文化的课程具有本质的区别，“工具化课程只适合塑造，也只能塑造工具式的人。它剥夺了学生在教育过程中追问、批判与反思的资格与权利；剥夺了学生创造未来社会文化的资格与权利；剥夺了学生掌握创造自己命运的资格与权利，使学生严重缺乏思，缺乏深思、沉思、重思与否思。”①而作为一种文化的课程，其最本质的特点便在于自身的自我建构性。职业教育课程文化作为文化的工具存在的特征较为明显，还原其文化主体性地位，建构自己特有的课程文化，这不仅是职业教育课程改革的理性选择，也是职业教育培养具有较强综合能力和社会适应性人才的需要。
一、职业教育课程与课程文化
迄今为止，关于课程的定义有上百种之多，其中《简明国际教育百科全书·课程》在“课程变革”的词条中指出，课程指的是有关学生的经验，其内涵包括教育哲学、价值观念、目标、组织结构、材料、教学艺术、学生实践、评估以及学习成果等②。这是一个相对广义的课程理解，但这个定义更有利于人们认识课程的文化建构属性。职业教育课程在这里也可理解为有关职业学校学生的经验，这样的选择主要便于后面的论述能站在一个相对宏观的角度，但这也不影响我们在微观上对职业教育课程作出具体分析。从这里我们也可以发现，职业教育课程与普通教育课程在涵义上并没有本质区别，它们的区别主要在于由教育的培养目标上的差异所带来的课程目标、课程内容、课程模式和课程运行方面的不同，如职业教育课程目标上的定向性、课程内容上的适用性、课程模式上的多样性、课程运行上的实践性和昂贵性等。职业教育课程的这些特点都是由职业教育的特点决定的，是职业教育价值取向的体现。从狭义上理解，职业教育课程主要是指职业技术学校和培训机构为实现特定培养目标而选择的教育和训练内容及其安排的总和③。它主要由教学计划（Programme）、教学大纲（Syllabus）、教材（Textbook）三个要素构成，课程所承载的价值取向就是通过这三个要素得以具体体现。
对职业教育课程进行文化解读，是课程研究的一个热点。传统的课程是预设的、固定的计划，它是一种“教程”，作为文化的工具存在，履行着社会文化外在化的历史使命。课程的自我、生命与活力正在逐步丧失，课程沦为文化的“奴隶”，学生则沦为课程的“教徒”。传统课程的工具化特征表明，传统课程已不能适应多元文化的挑战及文化自觉的要求，人们需要重新认识课程与文化的关系。
文化是“人对周围世界施加影响的方式”④，其本质是“人化”，功能是“化人”。课程起源于文化传承的需要，课程把人类最基本的文化，包括认识成果、价值观念、审美情趣、道德规范、传统习俗等人类文化精粹经过精约、系统的编制后传递给受教育者，并实现受教育者的文化内化。可以说，文化是课程的母体⑤。课程是文化传承的工具的命题，将课程在逻辑上从文化母体中分离出来，割断了课程与文化之间的有机联系，使课程在本质上变成了一种缺乏“文化性”的工具性存在。所以有学者指出：“作为文化的课程才是真正的课程，作为工具的课程是徒有虚名的课程。”⑥作为文化的课程究竟应该是什么样的呢？有学者认为：课程文化是以群体间的关系和活动为载体，教师和学生中任何一个方面的活动及所体现出的文化特征，无不在课程文化上有所体现。课程文化有两方面的含义：一是课程体现一定的社会群体的文化；二是课程本身的文化特征⑦。也有学者认为，学校课程文化是“按照一定社会对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态”。⑧还有研究者认为，课程文化是用文化的眼光认识课程的思维方式和研究方法，也是具有实体内容和对象化的文化结构⑨。
职业教育课程文化是职业教育学校文化的重要组成部分，然而事实上，无论是对职业教育课程与文化关系的探讨，还是关于职业教育课程文化要素的分析，以及作为职业学校文化组成部分的研究，都显得非常不足，所以要准确界定职业教育的课程文化，必须借助于普通课程文化的基本观点。根据课程文化的基本内涵及职业教育课程观的基本思想，我们认为，职业教育课程文化是指职业教育课程形态和实践活动中体现的规范、价值、信仰和表意象征符号的复合体。它包括职业教育课程知识、职业教育的传统与价值观、职业学校的风俗习惯、职业教育课程与教学的政策和约定、师生的伦理道德、青少年亚文化、职业学校的制度与组织、教材及各种教学媒体的文化特质等。职业教育课程文化的建构，既是文化多元化的需要，也是课程观念发展的要求，更是职业教育课程文化自主性的体现。
二、多元文化视角下的职业教育课程文化观
职业教育课程文化观念的变化，是人们对课程本质、属性、功能、目的、规律、原理和法则等问题不断深化的过程，是文化发展与创新在课程领域的反映。职业教育课程理论源于现代课程论，大约在20世纪60年代产生于美洲大陆的能力本位课程，是现代职业教育课程理论建构的重要基础。
对职业教育发展过程影响较大的课程观主要有四种范型：以学科为中心的学科课程、以学生为中心的活动课程、以人类基本活动为中心的核心课程和多元文化背景下的多元整合型课程。透过职业教育课程观发展的历史我们看到，职业教育课程观大致经历了学徒制时期的随机课程、工业革命时期的学科中心课程、电力时代的活动中心课程和高科技产业化时期的综合化、个性化和多样化课程等四个不同阶段。在当今全球化时代，走向多元化已成为职业教育课程文化的发展趋势。
课程在文化选择中取向于一元还是多元，这在20世纪60年代以前似乎根本不成为一个问题。在20世纪60年代以后，随着少数民族文化的活跃和女权运动的发展，现代社会日益呈现多元化趋势。多元文化主义的兴起引起包括教育学界在内的各界学者的极大兴趣，一部分学者对现行课程进行了反思与批判，批判主要集中在教科书中的主流文化与非主流文化的地位问题上。多元文化主义认为，现行课程是一种一元文化课程和主流文化课程，作为课程核心组成部分的教科书对待非主流文化通常存在四种形式的不合理：忽略、肢解、歪曲和刻板化理解。但是讨论后人们发现，一元文化课程和多元文化课程都有自身的局限性，并且多元文化课程观本身就是一个悖论，是矛盾的统一体。因为它一方面在趋同化，另一方面又走向离异性。两种课程文化观的相互影响和吸收不是一个“同化”“合一”的过程，而是一个在不同环境下转化为新物的过程。因此，职业教育课程文化的多元化取向，就是要求课程是一种统整的课程，要求融合多样性文化，要对全球知识和文化进行理解与批判，培养具有历史使命感和国际型的人才。
多元文化主义的出现确实给课程文化发展带来了较大的影响。“然而，无论怎样，一元文化主义仍然是目前课程设置占主导地位的指导思想。”⑩这种文化领域内的冲突对现代职业教育课程文化的建构造成一定的冲击，尤其在教育国际化和现代化特征越来越突出的今天，全球化对人们的影响已不是个人意志所能左右的了。但长期以来，人们在理性认识上的二元对立和非此即彼的态度并不利于多元文化课程的建构。哲学科学家库恩关于“在对立的两极保持必要的张力”的思想，为我们解决多元文化主义带来的困惑提供了较好的范型。“文化在一元与多元的两极对立中保持必要的张力，这为我们卓有成效地进行课程文化选择提供了科学的认识论和方法论。从课程设计角度而言，一方面在既有课程结构中予以适当调整、增补，将多元文化内容融入学校教育的网络之中。另一方面，以选修课程、核心课程、增补单元等方式对课程结构作重新审视，并予以全盘设计，为学生提供使之理解并接受种种文化集团的课程。”就职业教育课程的设计来讲，其参与者就应该包括企业界人士和学校教师等，课程内涵将扩展到承认显性课程和隐性课程、学科课程和活动课程、必修课程和选修课程等的地位和作用。职业教育课程文化的重构当前仍是一个不容忽视的课题。
三、我国职业教育课程文化建构中的矛盾与冲突
我国职业教育的发展正呈蓬勃之势，但随着市场经济体制的不断完善，以及国际间交流与合作的加强，人才竞争将越来越激烈。职业教育在人才培养方面有自己的特色，但也有自己的劣势。比如能力本位的课程观比较能够适应就业需要，但是这种适应却并不是长期的，因为这种课程观无法形成学生对未来工作的态度、价值观，学生只具有基本的技能，而理论上的相对薄弱会使他们丧失创新的基础。能力本位的课程容易导致技术控制的文化心理，而这又是职业教育当前较为突出的一个问题，即人文精神与人文教育的衰退，这不符合文化多元视野中的课程文化理念，应该融合的科学教育与人文教育反而被分离，甚至形成对立。即便是学生能力发展上，也存在着不同价值取向的冲突，比如能力的设计是以企业的要求而进行的，还是以专家的意见为主导的，抑或是教师和学生的意见等。职业教育能力发展本位内部也还存在社会取向和个人取向问题，传统与现代问题、中国与西方问题。因为在全球化的过程中，经济全球化和文化全球化使得更多的跨国企业得以存在，这些企业与国内本土的企业对人才的要求也是不同的，他们对待员工的态度、机会、努力等都会不同。这些都是我们在建构职业教育课程文化时应该考虑的方面。
当前，我国职业教育课程文化建设中还存在一些矛盾和冲突，影响和制约着其课程文化观的自觉建构，主要表现在：第一，是以能力为本位还是以学科为本位来构建职业教育课程体系，仍是一个值得讨论的问题。从理论上讲，能力本位和学科本位的课程观都有自己的优势，也有自己的局限。总的来说，在职业教育课程建构过程中，人们更多地倾向于选择能力本位的课程观，因为它更能体现职业教育的特点，但在实践上，职业教育还无法完全摆脱学科本位课程观的影响，而以专业为本来建设课程。在知识与能力的选择上，职业教育还存在事实上的困惑。第二，是以满足社会（企业）的要求为主，还是以满足个体发展的需要为主，这也是职业教育课程建构中的一个冲突所在。企业的要求并不一定是学生的要求，或者说企业是以经济价值为标准来考虑学生的，而教育更多的是以个体主体价值的实现来要求学生。因此，学校课程如果过分反映企业要求，势必会忽视学生的内在要求。第三，在科学与人文渐趋融合的今天，职业教育课程文化如何突破实用主义和技术主义的束缚，在培养学生具有较强的适应新思想、新方法和自我提高业务水平的能力的同时，培养其正确的职业道德观和强烈的职业责任感。职业教育在中国往往被视为是实用的、技术的教育，是为了生计与就业的教育；人在其中只是工具，而不是目的。表现在课程领域上，就是人文学科被孤立，被边缘化；科学教育课程又不能充分展示科学的价值，对科学价值持中立的态度，成为人们忽视科技伦理的理由。人文精神的严重缺失在职业教育课程文化中得到了充分体现，从课程设计的主体到课程对文化的选择，从课程改革到课程的实施，都明显表现出人文精神力量的不足。
职业教育课程文化的建构并不是对课程历史和传统的全盘否定，而是如何进行扬弃、继承与发展，这实际上是一种课程文化创新的过程，包括课程文化价值观念创新、课程文化思维方式创新、课程文化管理体制创新等。职业教育课程文化并不是一种静态的存在，事实上，课程文化是在课程目标、结构、内容的确定过程中，在课程研制、开发、评价的实施过程中产生的。这种在过程中诞生的课程文化，是交融、渗透、超越科学文化、道德文化和审美文化的高级文化复合体，一种以文化鉴赏、批评、反思、生成为机制的建构性文化。正如有研究者所指出的，课程的本质“不是传递知识和经验，而是在传递文化中建构文化”。
［注释］
①郝德永.走向文化批判与生成的建构性课程文化观［J］.教育研究，2001（6）：61-65.
②胡定荣.课程改革的文化研究［M］.北京：教育科学出版社，2005：45.
③张家祥，钱景舫.职业技术教育学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001：123.
④C.A.冯.皮尔森.文化战略［M］.刘利杰，等，译.北京：中国社会科学出版社，1992：2.
⑤郑信军.课程的文化建构和文化关注［J］.教育评论，2002（6）：11-14，
11-14.
⑥郝德永.课程文化：一个后现代的检视［M］.北京：教育科学出版社，2002：376.
⑦郑金洲.教育文化学［M］.北京：人民教育出版社，2000：288.
⑧裴娣娜.多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考［J］.教育发展研究，2002（40）：1-4.
⑨黄敬忠.课程文化释义：一种分析框架［J］.学术探索，2002（1）：29-31.
⑩ 陈时见，朱利霞.一元与多元：论课程的两难文化选择［J］.广西师范大学学报（哲社版），2000（2）：25-28，25-28.