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笔者最近听了20多节语文课。这些课给我的一个突出感受是，语文教学碎片化现象严重。所谓碎片化，即教师教学课文时没有给学生一个完整的文本概念，而是随意地让学生说说喜欢哪一段或哪一句。可怕的是，这样的课还被标榜为“探究课”“自主学习课”，还被评价为“课堂气氛活跃”“师生互动了起来”。其实不然。试想，当学完一篇课文后，学生在头脑中没有树立起课文的“这个文本”的完整概念，留在头脑中的只是课文的碎片，这还算是语文课吗？
真正的语文课不是去追求课堂的热闹，而是扎扎实实地去落实符合教学目标和学生学情的教学内容。笔者认为，一篇课文的教或学应该有一个完整的文本意识，只有这样才能真正地去理解文本、走进文本，教学才能呈现出教或学这一课的特点。否则，教或学永远都是隔靴搔痒，不能走进文本中去。
其实，有没有完整的文本意识，关乎的是“怎么教”的问题。先来看看温州中学的罗进近老师在上《像山那样思考》时是怎样观照文本的整体性的。
罗老师上这篇课文时，并没有像大多数老师那样从第一节的排比句切入，而是以“作者对其为追求科学的生态观而经历的教训和痛苦的追忆”作为课堂的切入点，采用“深度解读、适度教学”来完成教学。首先引导学生阅读第4到第6段，赏析并感受描写狼的言语（包括对狼的家庭嬉戏场景和被打死后眼中流露出的“绿光”的感受），由易到难，由浅入深，步步推进，让学生沉下心来，进入文字的深层。接下来再要求学生阅读第7到第9段，并提出“告诉了我们哪些经历和教训”的思考任务，直至学生理解“河水把未来冲刷到大海里去了”的含义，并对补充材料中的“美丽，却忧伤”产生共鸣，然后才领学生回到前3段的阅读，分析“深沉”“骄傲”等词，以及第2、3两段的写法，从而得出“山”的态度——“山就像大家长”。
这样的一节课是一堂完整的语文课。在这堂课中，学生语文阅读的思维状态始终处于兴奋阶段，学生的整个学习过程对文本内容与言语美感经历了从局部感受到抽象提炼，再到认知深化和内化感悟的课堂体验学习过程。学生在学完文本后能构建起一个从形式到内容，从结构到表达的完整的文本概念。从这个层面上说，这堂课采用的“深度解读、适度教学”的教学方法是真切、有效的。
一堂课的教学有一个完整的文本概念是极为重要的。从教学的角度来说，它是教师高屋建瓴地把握教材、根据教学内容灵活处理教材、避免教学内容碎片化的重要途径之一；从学的角度来说，是学生养成整体感受文本的阅读习惯的重要方法，也是学生掌握文章知识、提升写作能力的重要途径。
语文课不是把文本内容概念化，而应是将概念的内容具体化；语文教学也不是将完整内容一个个地碎片化，而是将一个个具体的内容完整化。教学过程需要对内容具体化，但具体化的教学过程是为了教学内容的完整化，这正如解剖麻雀是为了更好地整体认识麻雀一样，文学作品的教学也是如此。让学生从语言文字本身走进文本，在细读中去整体把握文本语言和文本的本质，这是语文教学的正途。
所谓语文味，是指语文课要突出语文教学自身的特点，通过情感激发和语言品味等手段，致力于学生语文素养的形成与发展，让他们在把握语文这一重要交际工具的同时，不断丰富自己的人文精神。它是语文教学应具有的一种特色，也是语文课堂应追求的一种境界。
从知识学习的层面来说，一门学科的教学，必然有其特定的教学内容和教学方式。语文学科的教学内容是多方面的，如感受作品内容（包括主旨、思想、人物、情感等），感受语言，欣赏表现方式、结构形式等等。语文学科教学的最终目的是提高学生的阅读能力、思想感受能力、语言表达能力、审美创造能力。具体到一篇课文的教学中，就是借助对语言的感受，在欣赏表现手法的妙处中走进文本，理解文本的主旨，认知作者所要表达的观点、情感与美学意义。这也就是说语文教学是具体的，不是抽象的，更不是架空语言去分析抽象文本的哲理意义。一位高中老师上《老王》，她确定的教学目标是：1.读课文深刻感受本文的主题思想和作者的思想情感；2.全面领会老王的人格，并把握作品思想内容的积极意义。
分析这两项教学目标，我们可以看出作者的教学重点放在了对作品的思想内容的理解与挖掘上。整个课堂教学的走势受此影响，气氛沉闷，毫无生机，从而使《老王》这篇文学性和思想性俱存的作品，变成了单纯的思想意义分析，如果文本的文学意义被思想意义绑架，语文课就被思想教育课绑架了！
那么，怎样的语文课才有语文味呢？请看罗老师《像山那样思考》的一个片段：
师：请大家放声朗读课文的第1-3自然段，这里也有对狼的特写，它又是怎样写的？
（生放声自读，并思考。）
生：第1段比较集中来写狼的嗥叫声。用了“深沉”和“骄傲”等词语来形容，又用了“荡漾”“回响”“消失”等动词来写声音的传播。这一句是描述的语句，后面一句是对狼嗥叫声的评价语句。
师：对，那为什么说狼的嗥叫声是“骄傲”的？
生：因为狼能够保护生态系统，它是山不可或缺的一分子，所以它骄傲。
师：（追问）狼能够对自己有这样清醒的认识吗？请你再想一想。
生：它骄傲，是因为它可以吃掉鹿等弱小的动物。
师：对，它骄傲，是因为它在丛林中是强者。刚才那个同学的理解，更多地带有了人的主观意识。你的理解，很符合狼的本性和野性。事实上，作者完整地刻画了狼的嗥声在山中的传播过程，它无拘无束、自由自在，不会因为动物的打扰而中止嗥叫，它想怎么叫就怎么叫，这个过程给我们留下了深刻的印象。，同时，文章又说这个叫声里面充满着不驯服，充满着对抗性，又有一种蔑视苦难的情感，这里我们又应该怎样理解？
生：因为狼不愿意被猎人捕捉，猎人会杀死它们。这也就有了对抗。
师：关于“对抗”，下文有一句可以用来解释：“对猎人来说，是狼牙抵制弹丸的挑战。”这就是一种对抗。对于狼来说，这种抵抗虽然具有一种挑衅和不驯服，但跟人的争斗，是狼的苦难，它注定了悲剧性的结局。在这种情形下，与狼共舞的理想状况还未能出现。第1段是正面的描述和评价，通过细腻而又深刻的语言去着意展现狼的野性。那么第2、3段又是一种怎样的写法呢？
生：是一种侧面描写，第2段中说，“每一种活着的东西（大概还有很多死了的东西），都会留意这声呼唤。对鹿来说，它是死亡的警告；对松林来说，它是半夜里在雪地上混战和流血的预言；对郊狼来说，是就要来临的拾遗的允诺；对牧牛人来说，是银行里赤字的坏兆头；对猎人来说，是狼牙抵制弹丸的挑战”，，这些语句生动地叙写了鹿、郊狼、牧牛人以及猎人对这声狼嗥的反应，从侧面生动地体现了自然有机联系的特征和生态系统中层层传导的食物链第3段也从侧面反映了“狼的存在”所具有的紧张感和危机感。
这个教学片段，是在讨论文章第1-3段的内容和写法。整个讨论都是在罗老9币的不断追问中完成的。从讨论的经过来看，罗老师对这个教学过程是有所预设的，但预设的是教学内容，至于过程中的问题则是随着讨论的深入而生成的。也正因为这样，学生就感觉到有趣、有味、有价值，因此，也就很热烈地参与讨论，而讨论使得学生与教师产生了阅读的真互动，获得了阅读的感悟与收获。同时，在这个教学片段中，教师还十分重视引导学生关注文本的表现形式，一次短短的讨论，两次不失时机地让学生去关注写法，从写法人手，推进讨论，将文本所蕴含的思想内容融于对表现手法的理解中，这就凸显了语文学科的“语文”特色，使课堂教学具有了语文味。
我们强调语文课要有语文味，是出于学科本身特点来考虑的。我始终认为，语文课不仅仅要让学生知道某一文本“表现了什么”，更重要的是要让学生知道“怎样表现”和“为什么要这样表现”。后者是语文学习的核心。一堂语文课只有关注了这些，才是真正的语文课，语文也才有真正的“语文味”。
真正的语文课不是去追求课堂的热闹，而是扎扎实实地去落实符合教学目标和学生学情的教学内容。笔者认为，一篇课文的教或学应该有一个完整的文本意识，只有这样才能真正地去理解文本、走进文本，教学才能呈现出教或学这一课的特点。否则，教或学永远都是隔靴搔痒，不能走进文本中去。
其实，有没有完整的文本意识，关乎的是“怎么教”的问题。先来看看温州中学的罗进近老师在上《像山那样思考》时是怎样观照文本的整体性的。
罗老师上这篇课文时，并没有像大多数老师那样从第一节的排比句切入，而是以“作者对其为追求科学的生态观而经历的教训和痛苦的追忆”作为课堂的切入点，采用“深度解读、适度教学”来完成教学。首先引导学生阅读第4到第6段，赏析并感受描写狼的言语（包括对狼的家庭嬉戏场景和被打死后眼中流露出的“绿光”的感受），由易到难，由浅入深，步步推进，让学生沉下心来，进入文字的深层。接下来再要求学生阅读第7到第9段，并提出“告诉了我们哪些经历和教训”的思考任务，直至学生理解“河水把未来冲刷到大海里去了”的含义，并对补充材料中的“美丽，却忧伤”产生共鸣，然后才领学生回到前3段的阅读，分析“深沉”“骄傲”等词，以及第2、3两段的写法，从而得出“山”的态度——“山就像大家长”。
这样的一节课是一堂完整的语文课。在这堂课中，学生语文阅读的思维状态始终处于兴奋阶段，学生的整个学习过程对文本内容与言语美感经历了从局部感受到抽象提炼，再到认知深化和内化感悟的课堂体验学习过程。学生在学完文本后能构建起一个从形式到内容，从结构到表达的完整的文本概念。从这个层面上说，这堂课采用的“深度解读、适度教学”的教学方法是真切、有效的。
一堂课的教学有一个完整的文本概念是极为重要的。从教学的角度来说，它是教师高屋建瓴地把握教材、根据教学内容灵活处理教材、避免教学内容碎片化的重要途径之一；从学的角度来说，是学生养成整体感受文本的阅读习惯的重要方法，也是学生掌握文章知识、提升写作能力的重要途径。
语文课不是把文本内容概念化，而应是将概念的内容具体化；语文教学也不是将完整内容一个个地碎片化，而是将一个个具体的内容完整化。教学过程需要对内容具体化，但具体化的教学过程是为了教学内容的完整化，这正如解剖麻雀是为了更好地整体认识麻雀一样，文学作品的教学也是如此。让学生从语言文字本身走进文本，在细读中去整体把握文本语言和文本的本质，这是语文教学的正途。
所谓语文味，是指语文课要突出语文教学自身的特点，通过情感激发和语言品味等手段，致力于学生语文素养的形成与发展，让他们在把握语文这一重要交际工具的同时，不断丰富自己的人文精神。它是语文教学应具有的一种特色，也是语文课堂应追求的一种境界。
从知识学习的层面来说，一门学科的教学，必然有其特定的教学内容和教学方式。语文学科的教学内容是多方面的，如感受作品内容（包括主旨、思想、人物、情感等），感受语言，欣赏表现方式、结构形式等等。语文学科教学的最终目的是提高学生的阅读能力、思想感受能力、语言表达能力、审美创造能力。具体到一篇课文的教学中，就是借助对语言的感受，在欣赏表现手法的妙处中走进文本，理解文本的主旨，认知作者所要表达的观点、情感与美学意义。这也就是说语文教学是具体的，不是抽象的，更不是架空语言去分析抽象文本的哲理意义。一位高中老师上《老王》，她确定的教学目标是：1.读课文深刻感受本文的主题思想和作者的思想情感；2.全面领会老王的人格，并把握作品思想内容的积极意义。
分析这两项教学目标，我们可以看出作者的教学重点放在了对作品的思想内容的理解与挖掘上。整个课堂教学的走势受此影响，气氛沉闷，毫无生机，从而使《老王》这篇文学性和思想性俱存的作品，变成了单纯的思想意义分析，如果文本的文学意义被思想意义绑架，语文课就被思想教育课绑架了！
那么，怎样的语文课才有语文味呢？请看罗老师《像山那样思考》的一个片段：
师：请大家放声朗读课文的第1-3自然段，这里也有对狼的特写，它又是怎样写的？
（生放声自读，并思考。）
生：第1段比较集中来写狼的嗥叫声。用了“深沉”和“骄傲”等词语来形容，又用了“荡漾”“回响”“消失”等动词来写声音的传播。这一句是描述的语句，后面一句是对狼嗥叫声的评价语句。
师：对，那为什么说狼的嗥叫声是“骄傲”的？
生：因为狼能够保护生态系统，它是山不可或缺的一分子，所以它骄傲。
师：（追问）狼能够对自己有这样清醒的认识吗？请你再想一想。
生：它骄傲，是因为它可以吃掉鹿等弱小的动物。
师：对，它骄傲，是因为它在丛林中是强者。刚才那个同学的理解，更多地带有了人的主观意识。你的理解，很符合狼的本性和野性。事实上，作者完整地刻画了狼的嗥声在山中的传播过程，它无拘无束、自由自在，不会因为动物的打扰而中止嗥叫，它想怎么叫就怎么叫，这个过程给我们留下了深刻的印象。，同时，文章又说这个叫声里面充满着不驯服，充满着对抗性，又有一种蔑视苦难的情感，这里我们又应该怎样理解？
生：因为狼不愿意被猎人捕捉，猎人会杀死它们。这也就有了对抗。
师：关于“对抗”，下文有一句可以用来解释：“对猎人来说，是狼牙抵制弹丸的挑战。”这就是一种对抗。对于狼来说，这种抵抗虽然具有一种挑衅和不驯服，但跟人的争斗，是狼的苦难，它注定了悲剧性的结局。在这种情形下，与狼共舞的理想状况还未能出现。第1段是正面的描述和评价，通过细腻而又深刻的语言去着意展现狼的野性。那么第2、3段又是一种怎样的写法呢？
生：是一种侧面描写，第2段中说，“每一种活着的东西（大概还有很多死了的东西），都会留意这声呼唤。对鹿来说，它是死亡的警告；对松林来说，它是半夜里在雪地上混战和流血的预言；对郊狼来说，是就要来临的拾遗的允诺；对牧牛人来说，是银行里赤字的坏兆头；对猎人来说，是狼牙抵制弹丸的挑战”，，这些语句生动地叙写了鹿、郊狼、牧牛人以及猎人对这声狼嗥的反应，从侧面生动地体现了自然有机联系的特征和生态系统中层层传导的食物链第3段也从侧面反映了“狼的存在”所具有的紧张感和危机感。
这个教学片段，是在讨论文章第1-3段的内容和写法。整个讨论都是在罗老9币的不断追问中完成的。从讨论的经过来看，罗老师对这个教学过程是有所预设的，但预设的是教学内容，至于过程中的问题则是随着讨论的深入而生成的。也正因为这样，学生就感觉到有趣、有味、有价值，因此，也就很热烈地参与讨论，而讨论使得学生与教师产生了阅读的真互动，获得了阅读的感悟与收获。同时，在这个教学片段中，教师还十分重视引导学生关注文本的表现形式，一次短短的讨论，两次不失时机地让学生去关注写法，从写法人手，推进讨论，将文本所蕴含的思想内容融于对表现手法的理解中，这就凸显了语文学科的“语文”特色，使课堂教学具有了语文味。
我们强调语文课要有语文味，是出于学科本身特点来考虑的。我始终认为，语文课不仅仅要让学生知道某一文本“表现了什么”，更重要的是要让学生知道“怎样表现”和“为什么要这样表现”。后者是语文学习的核心。一堂语文课只有关注了这些，才是真正的语文课，语文也才有真正的“语文味”。