目前，小学英语课堂上的对话表演存在交流不真实的现象，主要表现在以下几个方面：
1.对话表演缺乏真实性
以下是在人教版《PEP小学英语》（以下简称“PEP版”）四年级上册Unit 5“Dinner’s ready”B. learn的课堂教学中，学生间的对话：
S1： What would you like？
S2： I like some rice， chicken， fish， vegetables， bread and ten glasses of juice.
学生的对话既不符合生活实际，也不符合我们中国人的饮食习惯。学生只是机械地罗列已掌握的食物词汇，而不是在真正模拟点餐对话。
2.对话表演缺乏情景性
以下是PEP版三年级下册Unit 2“My family”A. talk课堂教学中，学生对话表演的内容：
S1： Who’s that man？
S2： He’s my father. Hi， Dad. This is my friend， Amy.
S3： Nice to meet you.
S1： Nice to meet you， too.
在进行上述对话表演时，扮演爸爸角色的学生就站在很近的地方，却仍然用that一词，而不会根据实际情景来用this一词进行替换。学生看似在表演对话，实际上只是在进行机械背诵。导致这一问题的主要原因是教师在处理语言点时所设计的活动缺乏情景性，或者即使设置了语境，也忽视了对学生进行有效引导。
3.对话表演缺乏情感，缺失文化
以下是在PEP版四年级上册Unit 5“Dinner’s ready”B. learn课堂教学中学生对话表演的内容：
S1： John， would you like some beef？ S2： Yes， please. And pass me the knife and fork please.
学生在对话表演过程中往往缺乏情感，很少会根据相应的内容展现出相应的情绪。例如，在上述对话中，Wu Yifan的妈妈特意给外国小朋友John准备了牛排和面包，John心里肯定很开心，当Wu Yifan的妈妈询问John是否要牛排时，小朋友应该用欢快的语气回答。然而，由于餐饮文化差异，John不习惯用筷子吃牛排，当他请求Wu Yifan的妈妈递过来刀叉时应是表情尴尬的。笔者推测可能由于学生缺乏对文化差异的了解，未能体会到这些情感的差异。
4. 对话表演话轮单一，角色固化
以下是在PEP版三年级下册Unit 2“My family” A. learn的课堂教学中学生对话表演的内容：
S1： Who’s that woman？
S2： She’s my mother.
S1： Who’s that man？
S2： He’s my father.
学生对话内容只局限在书本内容，两个话轮后往往就无话可说，开始等待老师评价。出现这一情形的主要原因是教师没有好好利用教材的插图，尤其是包含丰富内容和精美图片的主情景图。利用主情景图不仅可以拓展板块教学，还能打破学生课堂上缺少交际性互动的心理惯性，使英语生活化、情境化、真实化、交际化。
综上所述，小学英语课堂上的对话表演存在诸多交流不真实的现象。笔者认为出现这些问题的根本原因是教师缺乏语篇意识。语篇意识是一种教学思想和理念，应该贯穿于日常教学中的全过程，如教材的分析、目标的确定、活动的设计等，让学生在语篇中接触、体验、学习和使用语言，了解语言各要素是如何相互联系并根据需要传达意义的。
提升低段学生创编对话能力的三维策略
那么如何在语篇意识下分析教材，提升低段学生创编对话能力？笔者以PEP版三年级下册教材为例，利用鲁子问教授（2006）曾提供的一个分析框架：1.谁？什么关系？2.什么话题，说了什么？表达了什么语义功能？语用目的是什么？用何种语言说的（语言项目）？3.在哪里？什么场合？4.为什么学习？基于该分析框架，笔者提出了“打通单元，串联语境”“整合图片，拓展对话”“渗透词汇，融词入篇”这三种策略，旨在使对话表演更加真实、生动有趣，从而真正提高学生语言表达和运用能力。
1.打通单元，串联语境
PEP版教材的对话板块主要围绕文本中的人物活动展开语言交际和运用。文本中的人物信息是对话教学的有效资源。一個对话一个语境，一个语境一个故事。故事互为因果，按照事情的发展顺序串联于整个教材体系中。因此，单元与单元之间存在着一定的联系和内在的逻辑关系，看似独立的生活场景之间有承上启下、前因后果的联系。
（1）案例呈现
以下为PEP版三年级下册Unit 2 “My family” A. talk板块教材的对话内容（见图1）。
笔者在导入环节首先将上一单元的内容（见图2）补充到本单元，以旧带新，为本节课的对话做铺垫，使得学生了解对话的背景——新同学Amy要来Chen Jie家做客。
在对话的呈现阶段，首先，教师展示图1中的上半部分对话场景，提问学生两位小朋友在谈论什么，要求学生通过听听力找出答案。学生在图片的帮助下，通过听力很顺利地找到关键词father。然后教师利用图片的人物教授单词father，利用图片的场景教授核心句型：Who’s that man？ He’s my father。接着，教师展示图1中的下半部分对话场景，让学生猜测三个人的对话，以此激发学生旧知。在图片的引导下，学生进行了大量的语言输出，如：This is …（介绍新朋友）；Where are you from？ （询问来自哪里，课堂导入部分已经铺垫过，此时学生应该很容易输出）；Nice to meet you！ （初次见面，打招呼用语）等。在这个猜测活动中，学生输出的语言基于文本又跳出文本。鲜活的语言在语境中被顺利激活。
在拓展与运用环节，笔者把Unit 1 A. learn的Let’s chant部分内容补充到这节课，用来拓展学生的对话。学生通过创编教材中的人物对话联系到自己生活实际，顺利创编出个性化对话。以下是学生创编的对话内容：
（Ding Dong敲门声响）
S1： Hi， Chen Junyan！ Welcome to my family.
S2： Thank you.
S1： Who’s that woman？
S2： She’s my mother. Hi， mom！ This is my friend， Chen Junyan.
S3： Nice to meet you.
S2： Nice to meet you， too.
S3： Where are you from？
S2： I’m from Wenzhou.
（2）策略分析
在日常教学中，笔者串联教材中的人物信息，并尝试整合到对话教学的各个环节中，使之起到辅助导入环节，优化文本呈现和提升巩固拓展的作用。以下笔者对本教学案例进行系统的策略分析，具体包括三个步骤：
① 解读文本，铺垫情景
PEP版教材的对话板块内容都是发生在特定的时间和场合，不同单元之间密切相关，环环相扣。因此，教师只有打通单元，纵向梳理教材的内容，挖掘教材核心人物的事件逻辑关系，才能理清教材中对话发生的缘由和背景，有利于学生更好地理解文本。
笔者通过仔细研读教材发现在Unit 1 “Welcome back to school”中，A. talk板块（见上页图2）交代了新学期初，班上来了Amy 和Zhang Peng两位新同学。那么，在Unit 2“My family”A. talk中，Chen Jie邀请Amy来自己家玩，才会发生以上这个对话（见上页图2）。因此，在导入环节，笔者并未孤立地去处理文本内容，而是借助Unit 1 A. talk中的对话插图，简单交代下Amy的相关信息，以此为接下来Chen Jie邀请Amy来家里做客这一事件及对话进行背景铺垫。这样的处理非常符合情节发展的逻辑和学生的生活实际，既有利于学生理解对话内容，也有利于学生联系实际进行对话创编。
② 整合信息，丰富对话
教师在教学过程中，还可以通过创造性地使用教材来丰富对话情景。例如，可以灵活地将教材中的其他相关素材补充到当前对话教学中，使学生的对话不局限于当前文本。
在本案例的拓展环节，笔者补充本册Unit 1 A. learn的Let’s chant内容（见图3），学生通过chant复习了Amy，Sarah，Mike和Wu Yifan这四位同学分别来自哪个国家。学生利用chant信息，自由创编对话。在邀请人、被邀请人和家庭成员这三个维度中，学生都可以进行角色的替换，挑选喜欢扮演的角色。
③ 迁移实际，灵活运用
在上述案例中，笔者借助教材中的人物信息，把对话从Amy到Chen Jie家的语篇，拓展到Zhang Peng到Chen Jie家语篇，或是Amy/ Zhang Peng到班上的Mike/ Wu Yifan/ Sarah/…等任一同学家的语篇。通过这一系列的训练，学生在自己创编语篇的时候就会水到渠成。同学们在创编对话和欣赏对话表演的过程中，不仅能自然习得语言，更能彼此增进了解。如：I’m from Fenhua， Ningbo./ Qingdao， Shandong. / Fujian， China.
2. 整合图片，拓展对话
什么是语篇？即使是最简单的文字，一旦把它放在有意义的情景中，它就是“篇”，人们可以解读出它的很多含义。那么，如何从教材现有的资源中，挖掘出有意义的语境？其实，课文插图蕴含着极其丰富的语境资源。教师可以通过整合教材图片，创设或拓展有意义的语言情景并挖掘其文化内涵。
（1）案例呈现
以下为PEP版三年级下册Unit 2 “My family” B. learn板块教材的教学内容（见图4）：
笔者在导入环节首先引导学生观察课文插图，以此引出并教授新词（father/ mother/ man/ woman）与句型（Who’s that…？）。通过问题链，促使学生关注图片丰富的人物角色和文化信息。如：Sarah’s brother， Sam， Easter eggs等。随后，笔者引导学生观察本单元的主情景图，通过该图中丰富的人物角色和语言表达，来拓展学生的对话。主情景图不但拓展了学生的对话（如：学生可以扮演Sarah和她的朋友进行对话，用“my…”来介绍Sarah自己的家庭；或者扮演Sarah的两个朋友进行对话，用“Sarah’s …”来介绍Sarah的家庭。），还拓展了学生的文化视野（如：Easter bunny）。例如，以节日文化为线索，教师还可继续追加问题，如“除了Sarah，班上还有哪些同学也要过这个节日？”通过这些问题充分激活学生已有的认知，并进一步拓展学生的文化视野。学生创编的对话从关于Sarah’s family，到Amy’s family，再到Mike’s family，情景之间紧密联系，真实且多样，非常符合学生的心理特点和学习能力，能有效地提高学生的综合语言运用能力。
以下是学生创编的对话：
S1： Hi， Chen Jie！ How many eggs？
S2： 1，2， 3... 6.
S1： Wow！ So many eggs. Who’s that man？
S2： Mike’s grandfather.
S1： What about that woman？ Who’s that woman？
S2： Mike’s grandmother.
S1： And the boy？
S2： Mike’s brother.
S1： Really a big family！
（2）策略分析
教材插圖富有童趣，生动直接地展现了与学习主题相关的背景信息。在组织教学时，教师应该解读其中的情境内涵，从中找出最佳的图、文结合点，通过问题的设置突破教学重难点，让知识更加直观、形象，从而提高学生的学习兴趣，激发学生的热情。
笔者对本教学案例进行系统地策略分析，具体包括三个步骤：
① 问题链，创语境
在呈现环节，教师利用以下问题，帮助学生了解图片信息并创设语境。
T： What can you see in the picture？
S1： （Sarah’s） father.
S2： （Sarah’s） mother.
T： Who’s that boy？
Ss： （Sarah’s） brother， Sam.
T： What else can you see？
Ss： Eggs.
T： Which festival is it？ Is it Christmas， Halloween or Easter？
Ss： Easter.
T： It’s Easter. Sarah’s new friend Zhang Peng comes to Sarah’s home. They’re having fun.
首先，教师帮助学生梳理关于Sarah家庭成员的人物关系，顺利呈现新词，激活学生已有关于人物关系的知识（在PEP版三年级上册Unit 6，教材第一次出现Sarah的弟弟Sam）。其次，教师引导学生关注图片中的彩蛋并描绘此对话的情景：复活节到了，新同学Zhang Peng应邀来Sarah家玩，由此产生了对话。上述基于图片的问题链，使学生能够深入到对话情境，提升对话的趣味性。
② 整插图，拓语境
在巩固与拓展环节，笔者将主情景图（见上页图5）作为课文插图（见上页图4）的一个拓展与提升。教师引导学生仔细观察图片，并提问图片上其他人物相关信息，让学生明确对话的角色。然后，学生挑选四位人物角色（Sarah，Mike，Chen Jie和Mike）中的任意两位，进行对话表演。对话可以分成两种层次，第一，Sarah和朋友间的对话，用“my…”来介绍Sarah自己的家庭；第二，Sarah的两个朋友之间的对话，用“Sarah’s …”来介绍Sarah的家庭。
教材中的人物除了Sarah外，还有来自英国的Amy和来自加拿大的Mike也是要过复活节的。笔者使用PS技术合成一张有复活节背景的家庭照片，让学生借助图片来继续创编对话。从小伙伴在Sarah家做客的语篇到小伙伴在Amy家做客，再到Mike家做客，从语篇到语篇，学生不断地运用语言，最后顺利迁移到自己的生活实际。
③ 巧追问，呈文化
在本案例导入环节，笔者通过追问，渗透复活节文化（Easter eggs）。笔者紧接着采用主情景图来拓展对话，通过追问Zip和Zoom，引导学生更深入地了解复活节文化（Easter bunny）。最后，笔者追问课文中哪些小朋友也是要过复活节的，再一次拓宽学生的文化知识面。除了美国，还有英国、加拿大等国家也是要过复活节的。
3. 渗透词汇，融词入篇
为了提升学生创编对话的能力，教师必须树立强烈的语篇意识。但有时，即使教师有语篇意识，由于教学文本过于简单，低段学生词汇量又非常有限，语言表达常常受阻。为了让学生置身其中，充分享受到语篇教学的美丽与精彩，笔者打通整个单元的词汇，提前渗透单元词汇，引导学生深入感知文本，理解内涵，从而最终达到运用文本。
（1）案例呈现
以下为PEP版三年级下册Unit 5 “Do you like pears？” A. talk板块教材的教学内容（见上页图6）：
笔者用本单元歌曲来热身，通过插图和以下问题链呈现对话教学。
Q1：Who are they？（了解人物）
Q2：What can you see in the picture？（认识水果并学习词汇）
Q3： Where are they？ （让学生推理出地点）
通过回答这些问题，学生虽然对人物和场景有一定了解，但由于无法身临其境去体验，设身处地去感受，因而很难进入角色。因此，笔者在此追加了一个问题：
Q4： What other fruits can you see in the supermarket？
该问题将本单元众多关于水果的词汇以及课外的相关词汇带入到课堂中，这些水果一次又一次刺激同学们，引领着他们走入买水果的语境中去。基于该课文的情景，学生迁移实际，创编和家长一起买水果等对话。以下为学生创编的对话：
S1： Do you like pears？
S2： Yes， I do.
S1： Do you like watermelons？
S2： Yes， I do. Yummy！
S1： Do you like grapes？
S2： No， I don’t.
S1： But your father likes grapes. Let’s buy some grapes. Do you like apples？
S2： No， I don’t.
S1： An apple a day keeps doctor away. Let’s buy some apples.
（2）策略分析
詞不离句，句不离篇。有了语篇，句中的词汇量同样会影响学生对话的呈现效果。在精彩的语篇和丰富词汇量的共同作用下，学生的对话才能焕发出它的光彩。
笔者对本教学案例进行系统地策略分析，具体包括两个步骤：
① 解读歌曲，激趣铺垫
基于学生对英文歌曲的喜爱，笔者通常使用该单元的歌曲作为导入。首先，教材里面的歌曲基本都是学生比较熟悉且旋律优美，轻轻松松就能把学生卷入到课堂学习中。歌曲除了动听的旋律，还有丰富的内容。有些歌曲本身与本单元的中西文化息息相关（如PEP版四上Unit 5中的歌曲What Would You Like），有些则融入本单元的重点词汇（如PEP版三下Unit 2的歌曲 I Love My Family），有些则渗透重要的生活常识（如PEP版三下Unit 5中的歌曲An Apple a Day）。总之，歌曲的内容总是与该单元的话题存在着紧密的联系。在导入单元新课时，教师应该充分挖掘歌曲素材的内涵，有效导入新话题的学习。在上述案例中，笔者凭借歌曲，渗透了重要的生活常识，不仅激发了学生学习兴趣，还为学生创编对话做了铺垫。在学生的对话表演中，一名学生扮演家长，边推着购物车边询问孩子“要不要梨/ 西瓜/ 葡萄/ 橘子/ 草莓……”孩子根据自己的喜好接受或拒绝。但当家长问到要不要苹果时，又被孩子直接拒绝。但是家长此时语重心长地劝说孩子：“每天一个苹果，医生远离我。”教师贴标签似的说教“Let’s buy some apples. They are good to us. ”显得苍白无力。本单元歌曲An Apple a Day Keeps the Doctor Away巧妙地被同学们融入对话表演中。
② 拓展新词，优化语篇
词汇并不是到词汇教学才开始教授。对话板块教学作为PEP版教材的第一课时，语篇当中已经涉及部分新词汇，但不局限于这几个新词。教师可以打通本单元，在本节课的语篇中，巧妙地渗透相关词汇。如在本节课中，笔者在教授完对话后，继续追问学生超市中还能买到什么水果。此时，同学们开始头脑风暴，把他们所了解或喜欢的水果，统统罗列出来（grapes， bananas， watermelons， strawberries， mango， kiwi fruit， pineapple…）。笔者顺势把整个单元涉及的水果图片贴到黑板上，提供给学生最初的或最简单的认知。在学生创编对话时，就可以通过选词来拓展课文的对话。有同学甚至想到自己不吃这类水果，但是爸爸喜欢。于是说“No， I don’t. But dad likes pears. Let’s buy some pears. ”由此可以看出，学生除了核心句型，已经能够灵活运用Let’s buy some…的句型了。
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