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新课程标准指出课堂教学是学生与老师、学生与书本、学生与学生之间的对话,而追问是课堂教学中对话策略的重要组成部分。追问是前次提问基础上的延伸和拓展,是为了使学生弄懂、弄通某一问题,在一问之后又再次补充和深化,穷追不舍,直到学生能正确解答,深入理解,沟通联系。追问,作为一种提问技巧,在数学课堂上经常为老师所运用。
追问作为一种行之有效的教学手段,被广泛的应用于课堂教学。教师的“问”是服务于学生的“学”,“问”的好才能“学”的好,新教师在问的时候难免会陷入误区,使“问”没能够真正体现其价值。以下是新教师在“问”时比较容易陷入的误区:
一、没有把握好“追问”的时机
追问的目的是为使学生更具体明确的理解学习内容。可在知识的关键处、理解的疑难处、思维的转折处、规律的探求处追问,要“相时而问”,过早或太迟都达不到最好的效果。学生的一处矛盾、一句插嘴,这些微小的细节有时竟藏着一个个教学重点,关注了这些细节,并在这些细节处穷追深究,挖掘学生的思维潜力,追寻学生的思维轨迹,制造求异思维的闪光点,这样就是捕捉住了课堂动态生成。如果把动态生成比作高塔的话,有价值的追问就是进入佳境的梯子。这个梯子如果能适时搭好,学生就会更上一层楼,眼界将更宽阔,思维将更活跃。
在《8、7、6加几》的教学中,教师先是通过情景呈现了算式:8+5=,接下来请学生说说是怎样计算的,生说出了各种方法,有继续数的方法,也包括把5中的2拿出来,加8等于10,10再加3等于13,当所有的方法都呈现出来之后,师提问一名同学:“为什么你要把5中拿出来2呢?”,学生此时思维已经处于思考还有哪些方法能计算的过程中,早已从之前学生汇报的把5中拿出2的思维中脱离出来。当听到老师的问题时,生有些不知所云,当然回答的同学也就少了。其实,如果刚刚在学生陈述把8凑成10的方法时,师若能马上追问:“为什么要把5中拿出2?为什么凑成10?有什么好处?”,这节课的知识点也就突破了。显然对于这节课而言,老师问的太晚了。
师设计的问题很好,只是没有问在最适合的时机,当然也没能够把问题的有效性最大限度的发挥出来。所以我们说“问”一定要问的“恰好”。
二、没有确定好“追问”的对象
有些追问属于课堂中即时生成性问题,对学生的思维要求较高,这种问题往往只有优生快速地说出了答案,教师没能够及时把问题的面广泛化,以引起不同层次学生的思考,就匆匆以师自己解释的方式带过或干脆没了下文。
最近,我正在教学20以内的退位减法,在单元末尾有一节《整理与复习》,课本上是将减法表完整的呈现出来,请生说说发现了哪些规律。在备课时我思考,如何能让学生更自主的探索减法表的规律呢?于是我设计了一个不完整的减法表,请学生帮忙来把减法表补充完整,我设计的减法表如下:
我先提问学生把(1)(2)(3)号空填好,问:“为什么这么填?”学生答出了根据一列的规律,再用同样的方法把(4)(5)(6)号空填好,当填好(7)号空后表格变为:
此时我把(8)号空填入14~6,生马上提出异议,纷纷大喊:“老师你填错了!”我反问:“为什么我错了?”一个非常聪明的学生马上说因为11~7、12~7后面应该是13~7,我大喜过望,马上表扬这个学生。一系列过程过去后,我马上意识到这个设错的过程如果再问:“你还有什么方法证明老师写错了?”学生肯定还可以从每一行规律的角度分析错误的原因,而且我当时只是喜于个别学生的出色表现而没有再请其他同学说一说,没能够把这个只有个别同学回答好的问题引起全班同学共同思考,把很有价值的一个追问给问的失去了本身的价值,没体现出“追问”服务于“学”的最大功效。
三、“追问”的目的性不明确
追问所要达成的目的不同,问题当然也就不同。“善问常问”固然好,可有些教师为了流于形式往往不同的情景却问相同的问题:为什么呢?还有吗?无目的地追问和脱离教学内容的追问,实际上是浪费学习时间,甚至会引起学生概念的混淆。因此我们认为,追问内容要紧扣课标,围绕教学重点、难点进行,有利于教学目标的达成。
教学《9加几》,导入时,多媒体展示操场上学生正在开运动会的场景图,生动地描绘了学生参加各项比赛的情景,画面上有赛跑、跳绳、踢毽子、跳远等项目,还有观战的同学。教师提问:“从图上,你看到了什么?能提出什么数学问题?”生1:我看到有很多小朋友在操场上开运动会。我想问:“一共有多少人?”教师面带微笑地请他坐下,接着问:“还有吗?”第二名,第三名,第四名学生相继说了他们看到的东西和提出的问题,可就是没有问到与本节课相关的“9加几”的问题。老师在连续问了几个“还有吗?”之后急了,表情僵硬,头冒冷汗。学生被逼着思考:“到底老师想要的问题是什么?”最后教师只好自己提出“还有多少盒饮料”这个问题。而此时已经上课10分钟。在新课引入环节,有限的教学时间就被“无限”的追问浪费。究其原因,教师为了“问”而问,累了学生,苦了老师。不如师直接抛出情景:“观察左下方的小朋友,你发现了哪些数学信息?你想提一个什么数学问题?”这样可以将矛头直指“9加几”。
探究算法时,教师问:“9+5可以怎样算?”生1:9加1等于10再加4等于14。师:“还有不同算法吗?”生2:可以数上去:10、11、12、13、14。师接着问:“还有吗?”生3:可以先5加5等于10,再加4等于14。师又问:“还有吗?”学生表情茫然,终于又有一个学生说:“还可以从5开始数,6、7、8、9、10、11、12、13、14……”
无目的的“还有吗?“让人情不自禁地想问:除了“还有吗?”,还有吗?如果为了体现算法的多样化,教师大可以在生2回答从9数上去之后马上追问“除了从9数上去,还可以怎样数呢?”生即可以马上回答“还可以从5数上去,6、7、8、9、10……。”有指向性的问题,节约了时间,加强了学生思维的有序性,同样启发了思维,何乐而不为呢?
四、问题过于“宽泛”,达不到效果
在课堂教学过程中,教师往往下大力气设计了“问”,却因为问题的梯度太大,没有问到点子上,把本身已经明朗化的问题,问的学生一头雾水。
在教学《有关0的加减法》得数是0的算式的特点时,教师先是通过一系列情景把如下算式竖行列在黑板上:
5-5=04-4=03-3=02-2=0 1-1=0
然后问:“观察这些算式,你发现了什么规律?”,有的同学回答:我发现数字是倒数一个一个小下去,有的同学则一头雾水,不知道老师问的是什么。
课后,经过反思教师发现这个问题的梯度太大,尤其是对于一年级同学,学生一时看不出有什么规律,即使找出来的规律也很难是老师期望的。如果教师能一边指着等数0,一边问“这些算式有什么特点?”,或者干脆直接问:算式的得数有什么特点呢?学生就会回答:都等于0,师再追问一次“等于0的减法前面相减的两个数又有什么特点呢?”,学生就会发现减数和被减数都是相等的,再请学生用完整的语言陈述一遍,这个规律就会完整地呈现出来。这样即有利于学生的思考,又避免因为问题太“大”而使学生迷惑。
课堂追问是数学课堂教学中重要的教学手段,更是精妙的教学艺术。 在数学教学实践中,教师运用艺术的手法精心设计、实施课堂追问,既能促进学生积极思考,主动探索,又能实现教学目标的基本控制,使课堂教学效果最大程度地优化,从而促进学生的全面发展。
编辑/牛小源
追问作为一种行之有效的教学手段,被广泛的应用于课堂教学。教师的“问”是服务于学生的“学”,“问”的好才能“学”的好,新教师在问的时候难免会陷入误区,使“问”没能够真正体现其价值。以下是新教师在“问”时比较容易陷入的误区:
一、没有把握好“追问”的时机
追问的目的是为使学生更具体明确的理解学习内容。可在知识的关键处、理解的疑难处、思维的转折处、规律的探求处追问,要“相时而问”,过早或太迟都达不到最好的效果。学生的一处矛盾、一句插嘴,这些微小的细节有时竟藏着一个个教学重点,关注了这些细节,并在这些细节处穷追深究,挖掘学生的思维潜力,追寻学生的思维轨迹,制造求异思维的闪光点,这样就是捕捉住了课堂动态生成。如果把动态生成比作高塔的话,有价值的追问就是进入佳境的梯子。这个梯子如果能适时搭好,学生就会更上一层楼,眼界将更宽阔,思维将更活跃。
在《8、7、6加几》的教学中,教师先是通过情景呈现了算式:8+5=,接下来请学生说说是怎样计算的,生说出了各种方法,有继续数的方法,也包括把5中的2拿出来,加8等于10,10再加3等于13,当所有的方法都呈现出来之后,师提问一名同学:“为什么你要把5中拿出来2呢?”,学生此时思维已经处于思考还有哪些方法能计算的过程中,早已从之前学生汇报的把5中拿出2的思维中脱离出来。当听到老师的问题时,生有些不知所云,当然回答的同学也就少了。其实,如果刚刚在学生陈述把8凑成10的方法时,师若能马上追问:“为什么要把5中拿出2?为什么凑成10?有什么好处?”,这节课的知识点也就突破了。显然对于这节课而言,老师问的太晚了。
师设计的问题很好,只是没有问在最适合的时机,当然也没能够把问题的有效性最大限度的发挥出来。所以我们说“问”一定要问的“恰好”。
二、没有确定好“追问”的对象
有些追问属于课堂中即时生成性问题,对学生的思维要求较高,这种问题往往只有优生快速地说出了答案,教师没能够及时把问题的面广泛化,以引起不同层次学生的思考,就匆匆以师自己解释的方式带过或干脆没了下文。
最近,我正在教学20以内的退位减法,在单元末尾有一节《整理与复习》,课本上是将减法表完整的呈现出来,请生说说发现了哪些规律。在备课时我思考,如何能让学生更自主的探索减法表的规律呢?于是我设计了一个不完整的减法表,请学生帮忙来把减法表补充完整,我设计的减法表如下:
我先提问学生把(1)(2)(3)号空填好,问:“为什么这么填?”学生答出了根据一列的规律,再用同样的方法把(4)(5)(6)号空填好,当填好(7)号空后表格变为:
此时我把(8)号空填入14~6,生马上提出异议,纷纷大喊:“老师你填错了!”我反问:“为什么我错了?”一个非常聪明的学生马上说因为11~7、12~7后面应该是13~7,我大喜过望,马上表扬这个学生。一系列过程过去后,我马上意识到这个设错的过程如果再问:“你还有什么方法证明老师写错了?”学生肯定还可以从每一行规律的角度分析错误的原因,而且我当时只是喜于个别学生的出色表现而没有再请其他同学说一说,没能够把这个只有个别同学回答好的问题引起全班同学共同思考,把很有价值的一个追问给问的失去了本身的价值,没体现出“追问”服务于“学”的最大功效。
三、“追问”的目的性不明确
追问所要达成的目的不同,问题当然也就不同。“善问常问”固然好,可有些教师为了流于形式往往不同的情景却问相同的问题:为什么呢?还有吗?无目的地追问和脱离教学内容的追问,实际上是浪费学习时间,甚至会引起学生概念的混淆。因此我们认为,追问内容要紧扣课标,围绕教学重点、难点进行,有利于教学目标的达成。
教学《9加几》,导入时,多媒体展示操场上学生正在开运动会的场景图,生动地描绘了学生参加各项比赛的情景,画面上有赛跑、跳绳、踢毽子、跳远等项目,还有观战的同学。教师提问:“从图上,你看到了什么?能提出什么数学问题?”生1:我看到有很多小朋友在操场上开运动会。我想问:“一共有多少人?”教师面带微笑地请他坐下,接着问:“还有吗?”第二名,第三名,第四名学生相继说了他们看到的东西和提出的问题,可就是没有问到与本节课相关的“9加几”的问题。老师在连续问了几个“还有吗?”之后急了,表情僵硬,头冒冷汗。学生被逼着思考:“到底老师想要的问题是什么?”最后教师只好自己提出“还有多少盒饮料”这个问题。而此时已经上课10分钟。在新课引入环节,有限的教学时间就被“无限”的追问浪费。究其原因,教师为了“问”而问,累了学生,苦了老师。不如师直接抛出情景:“观察左下方的小朋友,你发现了哪些数学信息?你想提一个什么数学问题?”这样可以将矛头直指“9加几”。
探究算法时,教师问:“9+5可以怎样算?”生1:9加1等于10再加4等于14。师:“还有不同算法吗?”生2:可以数上去:10、11、12、13、14。师接着问:“还有吗?”生3:可以先5加5等于10,再加4等于14。师又问:“还有吗?”学生表情茫然,终于又有一个学生说:“还可以从5开始数,6、7、8、9、10、11、12、13、14……”
无目的的“还有吗?“让人情不自禁地想问:除了“还有吗?”,还有吗?如果为了体现算法的多样化,教师大可以在生2回答从9数上去之后马上追问“除了从9数上去,还可以怎样数呢?”生即可以马上回答“还可以从5数上去,6、7、8、9、10……。”有指向性的问题,节约了时间,加强了学生思维的有序性,同样启发了思维,何乐而不为呢?
四、问题过于“宽泛”,达不到效果
在课堂教学过程中,教师往往下大力气设计了“问”,却因为问题的梯度太大,没有问到点子上,把本身已经明朗化的问题,问的学生一头雾水。
在教学《有关0的加减法》得数是0的算式的特点时,教师先是通过一系列情景把如下算式竖行列在黑板上:
5-5=04-4=03-3=02-2=0 1-1=0
然后问:“观察这些算式,你发现了什么规律?”,有的同学回答:我发现数字是倒数一个一个小下去,有的同学则一头雾水,不知道老师问的是什么。
课后,经过反思教师发现这个问题的梯度太大,尤其是对于一年级同学,学生一时看不出有什么规律,即使找出来的规律也很难是老师期望的。如果教师能一边指着等数0,一边问“这些算式有什么特点?”,或者干脆直接问:算式的得数有什么特点呢?学生就会回答:都等于0,师再追问一次“等于0的减法前面相减的两个数又有什么特点呢?”,学生就会发现减数和被减数都是相等的,再请学生用完整的语言陈述一遍,这个规律就会完整地呈现出来。这样即有利于学生的思考,又避免因为问题太“大”而使学生迷惑。
课堂追问是数学课堂教学中重要的教学手段,更是精妙的教学艺术。 在数学教学实践中,教师运用艺术的手法精心设计、实施课堂追问,既能促进学生积极思考,主动探索,又能实现教学目标的基本控制,使课堂教学效果最大程度地优化,从而促进学生的全面发展。
编辑/牛小源