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合作学习是新课程倡导的三大学习方式之一。我们定远二中是一所市示范学校，在几乎所有的公开课上，我们都可以看到小组讨论式的合作学习。这说明，教师已经有意识地把这种形式引入课堂。但是，仔细观察，就可以发现，多数讨论仅仅停留在形式上，往往是教师一宣布小组讨论，前排学生“唰”地回头，满教室都是嗡嗡的声音，四人小组里，每一个人都在张嘴，谁也听不清谁在说什么。几分钟后，老师一喊“停”，学生立即安静下来，站起来发言的学生一张口就是“我怎么怎么看”、“我觉得应该如何如何”。学生关注的仍然是“我怎么样”，而不是“我们小组怎么样”，小组里没有分工，没有人在做记录，因而没有真正的合作，很明显，这样一来，合作学习最突出的价值就被抹杀了。
有教师提出，合作学习与独立思考本来是不矛盾的，但是实际操作起来却很困难，学习好的学生不会等其他学生发言，而是首先把自己的意见说出来，这样一来，那些学习困难的学生相当于走了个形式。当老师提问到学习困难的学生时，他们虽然能够答对，但这并不是他们自己思考得到的，结果，好的更好，差的更差。小组合作学习的几大要素，包括学生之间的相互配合，共同完成任务中的分工和个人责任，小组成员之间的信任，对成员完成的任务进行加工和评估，并寻求提高其有效性的途径。显然，这些要求在上述的课堂中都不具备，那么这样的小组讨论就流于形式了。
合作学习兴起于美国，由于它在改善课堂的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好是非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代的主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。我国小组合作学习的研究和实验也已不少，不仅引进、介绍了国外有关研究成果，对小组合作学习的理论基础、特点和环节作了初步的阐释，而且将合作观念引进课堂教学，创设了小组合作学习这一新的教学形式，打破了传统班组教学的垄断地位，为教学组织形式改革提供了一条新的途径。但是，正如裘娣娜(2003)在《发展性教学论》中指出的，我国目前对小组合作学习的研究仍处于初级阶段，还有很多不足，因而带来实践中的盲目性。学生小组合作学习出现“责任扩散(diffusion of resDonsi—bility)”现象，影响教学效果。
责任扩散就是把责任分散给了众人，这样一来自己的责任就减轻了，别人不采取行动，便认为自己也没有采取行动的必要了。宋东清等(2003)认为，长期以来，我国课堂合作学习经常流于“责任扩散”的弊端，小组合作学习很多时候变成了好学生的“一枝独秀”，原因是一些教师只关心小组活动的结果，并不在乎小组活动的过程。因此，只要能有人代表小组给出正确答案，整个小组就能顺利过关。这样，即使小组中只有一人认真完成任务，其他组员都不参加也没有关系。有些教师认为，合作学习只要以小组的形式进行学习，学生自然就会合作。于是，课堂上教师只简单地让同桌或前后桌的学生组成小组，讨论完成一些学习任务，不指导学生如何交流，也不监控学生的活动，学生就会各自为政。不少学生在英语课堂的小组讨论中无所事事，或干脆用中文聊天。我们的学生习惯于课堂上“老师讲，学生听”。小组活动经常也演变成了“微缩课堂”——“好学生讲，差学生听”。这些都不是真正的合作学习，难以培养学生的合作意识。
那么，如何使小组合作学习更有效呢?
一、教师要学习合作理论，重视学生合作能力的培养
王坦(2003)认为，我们的教育取向是竞争而不是合作。学生都视学校是一个竞争的场所，每个人都想胜过他人，这种教育在这样的学习氛围中，学生们养成的是一种被扭曲了的竞争意识和与之相应的利己行为。他们大都缺乏合作意识，更少有利他行为，缺乏与他人相处和交往的基本技能。这种状况与我们所处的需要合作意识与社会技能的信息时代很不合拍，合作意识和合作能力的培养需要从基础教育做起。2004年美国教授戴维丝在南京一所大学英语专业研究生课堂上进行小组合作教学研究，她发现这些研究生在小组学习中的表现也同我们上面提到的差不多。而这些研究生大多曾是、正是或将是英语教师，她感叹道，教师们自己首先要学会合作。
二、学生的合作意识和能力的培养
王新村(2003)认为合作意识的内涵包括，主体参与的意识、亲和他人的意识、扬长补短的意识。学生应真正意识到学习是自己的事情，从而把握教师给予的机会或自己创造机会参与到学习中去。主体参与是学生合作的起点与基础；亲和他人是指学生主动寻求教师的指导和帮助，毫无保留地表达自己的见解，虚心听取同伴的看法，在合作中形成融洽的氛围；亲和他人的意识是合作的起点与必然归宿；扬长补短意识中的“扬长”是指充分展示自己的能力，在合作学习中主动承担学习任务中自己最擅长的部分，积极做贡献；“补短”意味着不怕暴露自己的不足，同时也能接纳别人的不足，互相弥补，共同进步。教师要教学生学会表达自己、倾听别人，培养学生的求异思维能力，在倾听别人的基础上，要有质疑能力，质疑可以提高彼此对问题的认识，获得合作研讨的成功。
三、合理分析。明确成员的责任
我觉得教师要意识到，不是几个学生在一起，就一定能够形成一个有效的团队，小组在成功运作前，通常要经历4个阶段的发展周期：①逐步形成阶段(foming)；②兴风作浪阶段(storming)；③日趋规范阶段(nor—maling)；④正常动作阶段(performing)(Handy，1985)。一开始，小组成员只是一群个体；随着互相熟悉，他们要经历“兴风作浪”阶段，有的承担自己的责任，有的则拒绝发挥作用；随着小组成员互相理解，确定共同目标，产生小组认同感后，小组活动也“日趋规范”；当小组成员接受了小组行为规范，齐心协力地完成小组任务时，小组进入正常动作阶段，小组就会成为一个高效的团体。
陈向明(2003)指出，一个成功动作的小组并不需要所有组员都很强，全部由最优秀的人组成的不一定能最有效地在一起工作，小组中有的人善于收集信息，有的人善于组织，有的善于表达，有的善于外交等。小组内设立组长、记录员和监督员等，由学生们轮流充当，各个成员明确分工，积极贡献。监督员可以依据下表观察同样的参与率，达到相互督促的目的。
我认为积极引导学生在英语课堂学习中形成合作意识是对传统教学方式的突破，能够更好地适应素质要求和新课标的要求。因此这就要求我们英语教师要转变自己的角色，由灌输者转变为指导者、参与者，转变学生观，不以分数看学生；课堂上的学生只有个性差异，没有优劣与高下之别。在合作中，凡是尽自己最大努力的学生，都是为集体做了贡献又同时获得了成功的学生，引导学生彼此尊重，平等相待。教师在合作教学中不能以推出少数尖子生与“榜样”学生为己任，我们追求的是“人人提高，生生进步”。
(责任编辑 黄 晓)
有教师提出，合作学习与独立思考本来是不矛盾的，但是实际操作起来却很困难，学习好的学生不会等其他学生发言，而是首先把自己的意见说出来，这样一来，那些学习困难的学生相当于走了个形式。当老师提问到学习困难的学生时，他们虽然能够答对，但这并不是他们自己思考得到的，结果，好的更好，差的更差。小组合作学习的几大要素，包括学生之间的相互配合，共同完成任务中的分工和个人责任，小组成员之间的信任，对成员完成的任务进行加工和评估，并寻求提高其有效性的途径。显然，这些要求在上述的课堂中都不具备，那么这样的小组讨论就流于形式了。
合作学习兴起于美国，由于它在改善课堂的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好是非认知品质等方面实效显著，很快引起了世界各国的关注，并成为当代的主流教学理论与策略之一，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”。我国小组合作学习的研究和实验也已不少，不仅引进、介绍了国外有关研究成果，对小组合作学习的理论基础、特点和环节作了初步的阐释，而且将合作观念引进课堂教学，创设了小组合作学习这一新的教学形式，打破了传统班组教学的垄断地位，为教学组织形式改革提供了一条新的途径。但是，正如裘娣娜(2003)在《发展性教学论》中指出的，我国目前对小组合作学习的研究仍处于初级阶段，还有很多不足，因而带来实践中的盲目性。学生小组合作学习出现“责任扩散(diffusion of resDonsi—bility)”现象，影响教学效果。
责任扩散就是把责任分散给了众人，这样一来自己的责任就减轻了，别人不采取行动，便认为自己也没有采取行动的必要了。宋东清等(2003)认为，长期以来，我国课堂合作学习经常流于“责任扩散”的弊端，小组合作学习很多时候变成了好学生的“一枝独秀”，原因是一些教师只关心小组活动的结果，并不在乎小组活动的过程。因此，只要能有人代表小组给出正确答案，整个小组就能顺利过关。这样，即使小组中只有一人认真完成任务，其他组员都不参加也没有关系。有些教师认为，合作学习只要以小组的形式进行学习，学生自然就会合作。于是，课堂上教师只简单地让同桌或前后桌的学生组成小组，讨论完成一些学习任务，不指导学生如何交流，也不监控学生的活动，学生就会各自为政。不少学生在英语课堂的小组讨论中无所事事，或干脆用中文聊天。我们的学生习惯于课堂上“老师讲，学生听”。小组活动经常也演变成了“微缩课堂”——“好学生讲，差学生听”。这些都不是真正的合作学习，难以培养学生的合作意识。
那么，如何使小组合作学习更有效呢?
一、教师要学习合作理论，重视学生合作能力的培养
王坦(2003)认为，我们的教育取向是竞争而不是合作。学生都视学校是一个竞争的场所，每个人都想胜过他人，这种教育在这样的学习氛围中，学生们养成的是一种被扭曲了的竞争意识和与之相应的利己行为。他们大都缺乏合作意识，更少有利他行为，缺乏与他人相处和交往的基本技能。这种状况与我们所处的需要合作意识与社会技能的信息时代很不合拍，合作意识和合作能力的培养需要从基础教育做起。2004年美国教授戴维丝在南京一所大学英语专业研究生课堂上进行小组合作教学研究，她发现这些研究生在小组学习中的表现也同我们上面提到的差不多。而这些研究生大多曾是、正是或将是英语教师，她感叹道，教师们自己首先要学会合作。
二、学生的合作意识和能力的培养
王新村(2003)认为合作意识的内涵包括，主体参与的意识、亲和他人的意识、扬长补短的意识。学生应真正意识到学习是自己的事情，从而把握教师给予的机会或自己创造机会参与到学习中去。主体参与是学生合作的起点与基础；亲和他人是指学生主动寻求教师的指导和帮助，毫无保留地表达自己的见解，虚心听取同伴的看法，在合作中形成融洽的氛围；亲和他人的意识是合作的起点与必然归宿；扬长补短意识中的“扬长”是指充分展示自己的能力，在合作学习中主动承担学习任务中自己最擅长的部分，积极做贡献；“补短”意味着不怕暴露自己的不足，同时也能接纳别人的不足，互相弥补，共同进步。教师要教学生学会表达自己、倾听别人，培养学生的求异思维能力，在倾听别人的基础上，要有质疑能力，质疑可以提高彼此对问题的认识，获得合作研讨的成功。
三、合理分析。明确成员的责任
我觉得教师要意识到，不是几个学生在一起，就一定能够形成一个有效的团队，小组在成功运作前，通常要经历4个阶段的发展周期：①逐步形成阶段(foming)；②兴风作浪阶段(storming)；③日趋规范阶段(nor—maling)；④正常动作阶段(performing)(Handy，1985)。一开始，小组成员只是一群个体；随着互相熟悉，他们要经历“兴风作浪”阶段，有的承担自己的责任，有的则拒绝发挥作用；随着小组成员互相理解，确定共同目标，产生小组认同感后，小组活动也“日趋规范”；当小组成员接受了小组行为规范，齐心协力地完成小组任务时，小组进入正常动作阶段，小组就会成为一个高效的团体。
陈向明(2003)指出，一个成功动作的小组并不需要所有组员都很强，全部由最优秀的人组成的不一定能最有效地在一起工作，小组中有的人善于收集信息，有的人善于组织，有的善于表达，有的善于外交等。小组内设立组长、记录员和监督员等，由学生们轮流充当，各个成员明确分工，积极贡献。监督员可以依据下表观察同样的参与率，达到相互督促的目的。
我认为积极引导学生在英语课堂学习中形成合作意识是对传统教学方式的突破，能够更好地适应素质要求和新课标的要求。因此这就要求我们英语教师要转变自己的角色，由灌输者转变为指导者、参与者，转变学生观，不以分数看学生；课堂上的学生只有个性差异，没有优劣与高下之别。在合作中，凡是尽自己最大努力的学生，都是为集体做了贡献又同时获得了成功的学生，引导学生彼此尊重，平等相待。教师在合作教学中不能以推出少数尖子生与“榜样”学生为己任，我们追求的是“人人提高，生生进步”。
(责任编辑 黄 晓)