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[摘 要] 实践共同体作为一种与正式的行政管理组织机制截然不同的非正式、开放性组织形态，在推动新时期区域教育信息化深入发展中具有独特的优势和不可替代的作用。以教育部2018和2019年度“教育信息化教学应用实践共同体”项目为例，针对项目实施过程中存在的不足和问题，首先系统梳理了实践共同体概念发展的两个阶段，接着从作为一种推动区域教育信息化发展和组织变革管理工具的概念框架视角，总结了成熟的信息化教学应用实践共同体所应具备的五个关键特征;结合已有研究和项目实施过程中的成功经验，构建了信息化教学应用实践共同体的运行结构;最后从目标选择、结构设计、机制创新、文化再造和技术赋能五个方面提出了信息化教学应用实践共同体实施的改进建议。
[关键词] 区域教育信息化; 信息化教学; 实践共同体; 运行结构; 合法的边缘性参与
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 梁林梅（1969—），女，河南林州人。教授，博士，主要从事教育信息化与学习变革研究。E-mail：50468167 @qq.com。
一、研究背景
随着以云计算、大数据、物联网、人工智能、5G等为代表的新一代信息技术的飞速发展及我国“教育信息化2.0”新时期融合创新变革的新要求，近年来基础教育信息化的发展已经由过去以个体学校为单位的建设和应用模式走向了区—校协同发展、甚至是跨区域协同发展的新阶段。同时，在推动区域教育信息化发展的组织机制和实施模式上，正在从以教育管理部门自上而下行政推动为主的单一模式，逐步走向多方协同的新挑战。例如左明章等针对我国区域教育信息化推进中一直采用的“政府投入、中小学校使用”实施策略的不足，提出了高校、政府、企业和中小学校“四方合作、协同发展”的区域教育信息化推进机制[1-2];徐晶晶、黄荣怀等认为，“高校、企业及家庭等多主体协同发展的新趋势将取代以政府和学校为主要推进主体的原有结构”[3]。上述相关研究，总体上仍然是在政府主导及利益相关者视角的协同框架下展开的。
实践共同体（Community of Practice，简称“COP”）作为一种与正式的、具有科层组织性质的行政管理机制截然不同的非正式、开放性组织形态，近年来在教育研究和实践领域引起了广泛关注，出现了多种类型的实践共同体，例如促进教师专业发展的教师实践共同体，以改进教学实践为目标的教学实践共同体，教育研究机构（高校）和中小学合作的“U-S”协同实践共同体等[4]。
在推动基础教育信息化跨区域、跨部门、跨学校协同发展的新思路、新模式探索中，实践共同体具有独特的优势和不可替代性。从已有研究文献来看，将实践共同体应用于区域教育信息化變革实践，可以追溯至2008年上海市教委推动中小学教育信息化深度应用的实践探索[5]。从研究主题来看，聚焦于教师教学、教研和专业发展的共同体研究较为成熟，例如吴秀圆探讨了高校和区域协同背景下，同步课堂实施过程中的城乡教师实践共同体发展问题[6]，杨廷探讨了重庆市大足区“联体课堂”实施过程中城乡教师实践共同体的构建策略问题[7]，安富海研究了信息技术支持的城乡教师教学共同体构建问题[8]，郭绍青等提出了“互联网+”条件下基于共同体的“五位一体”协同教研模式[9]，华子荀等探讨了区域教育信息化发展中面向教师专业发展的实践共同体评价模型建构问题[10]，白洁等提出了区域教研中教育数据应用协同创新共同体的新模式[11]。另外，还有研究者分别从共同体的视角探讨了区域基础教育均衡发展问题[12]、资源建设问题[13]及教育信息化草根共同体内在机制问题[14]等。
为推动区域教育信息化的深入发展，教育部启动了“2018年度教育信息化教学应用实践共同体项目”①（以下简称“实践共同体项目”）[15]，该项目针对在教育信息化应用和推进过程中存在的“区域之间、学校之间的协作和发展不足，限制了应用成果的推广价值和应用模式的发展”等关键问题，探索以实践共同体的组织形式协同推进区域和学校的信息化教学应用，积极探索信息化教学应用的新形态和新模式。继2018年度项目之后，又相继启动了2019年度②和2020年度③的“实践共同体项目”[16-17]。三年间共有来自全国23个省市（自治区）的58个实践共同体参与其中，涉及包括翻转课堂等在内的十个信息化教学应用实践主题类别。本研究以2018年度和2019年度教育部“实践共同体项目”为例，针对项目实施过程中存在的不足和问题，从信息化教学应用实践共同体的内涵、关键特征和运行结构三个方面进行系统分析，以促进项目的改进和信息化教学的深入发展。
二、信息化教学应用实践共同体的
内涵与关键特征
自1991年人类学家让·莱夫（Jean Lave）和埃蒂纳·温格（Etienne Wenger）在《情境学习：合法的边缘性参与》一书中提出实践共同体这一概念以来，至今经历了整三十年的发展，正在逐步被国内的教育研究者和实践者所熟悉、所接受。尤其是随着教育部“实践共同体项目”的开展，越来越多的教育管理者和一线教师开始接触和使用这一术语，但在项目实施过程中发现一些共同体的牵头单位及参与人员对于实践共同体的理解和认识仍然似是而非，或者只是简单地“贴标签”，甚至出现了名不符实、与实践共同体特征和本质相背离的现象。因此，从信息化教学应用实践共同体良性发展的现实需求出发，对于实践共同体概念作进一步的厘清和再认识就显得尤为重要。
（一）对实践共同体概念的厘清和再认识
回顾三十年来实践共同体理论研究和实践应用的发展，对于这一概念的理解和认识也处于不断的发展和变化之中，总体来说经历了如下两个阶段的演变。 1. 第一阶段：将实践共同体视为一种工作场所中非正式学习的解释性理论
人类学家最初借助这一概念来描述和分析工作场所中实践者日常学习过程中普遍存在的一种重要的学习机制——“学徒制”。他们用“实践共同体”这一术语来描述学徒生活中的非正式组织关系和非正式学习现象，并且首次引入了“合法的边缘性参与”这样一个关键概念来描述日常生活中学徒参与共同体实践的方式。莱夫和温格从情境学习的解释性理论视角指出：“实践共同体是这样一些群体，在其中合法的边缘性参与能够持续不断地发生。通过合法的边缘性参与，学习者进入了一个共同体，并逐渐从事该共同体的实践。最初人们或许在外围参与，但随着时间的推移他们会逐渐获得特定的成员身份，向共同体的中心过渡，并参与共同体的核心实践”[18-19]。
2. 第二階段：将实践共同体视为一种面向实践问题解决和推动组织变革的管理工具与行动框架
实践共同体概念一经提出就得到了研究者和实践者的广泛关注，随着影响的扩大和应用领域的拓展，其自身的内涵也处于不断的发展之中。温格在1998年出版的一本学术研究著作《实践共同体：学习、意义和身份》中对实践共同体的概念进行了发展，强调“实践共同体并不是一个抽象的概念，是我们日常生活中不可或缺的一部分，我们所有人都归属于各种实践共同体。同时，我们所归属的实践共同体又改变着我们的生活轨迹”[20]。温格等在2002年出版的另外一本面向企业管理人员和实践者的具有指南性质的专业著作《实践社团：学习型组织知识管理指南》①中，将实践共同体从情境认知和社会性学习框架下的解释性理论拓展为推动组织现实问题解决和变革创新的管理工具。温格将实践共同体界定为：“实践共同体是这样一群人，他们有着共同的关注点、同样的问题或者对同一话题的热情，通过在不断发展的基础上互相影响，加深在这一领域的知识和专业技术”[21]。这是实践共同体概念和内涵发生转变的一个重要标志。
虽然有学者认为随着温格《实践社团：学习型组织知识管理指南》著作的问世及其在企业管理和组织变革中的广泛影响，“实践共同体的商业化趋势开始显现，其最初所具有的分析性力量、批判目的以及核心思想面临着被丢弃的危险”，呼吁“重新恢复作为分析性理论的实践共同体”[22-23]，但本研究认为正是其从解释性理论向推动组织变革和创新工具的转向，使其更加关注组织变革中的现实问题，才能够被越来越多的管理者和实践者所认可，这种转向正彰显出其强大的生命力和变革实践的重要作用。教育部启动的“实践共同体项目”及本研究对于信息化教学实践共同体的研究，正是基于第二阶段的内涵发展。因此，本研究将实践共同体理解为：处于不同组织或不同机构、不同专业发展阶段的，具有共同愿景、共享信念、追求共同事业的一群人，基于明确的实践和真实的任务，通过非正式的组织机制、合法的身份、不同的角色和长期的共同参与，以共同解决正式组织发展和变革中面临的关键问题，同时促进自身的专业成长。
（二）信息化教学应用实践共同体的关键特征
巴拉布（Sasha A. Barab）和达菲（Thomas M. Duffy）等总结了实践共同体的一般特征：（1）拥有共同的目的或事业;（2）拥有共同的文化历史传统;（3）是一个相互依赖的系统;（4）再生产循环。温格在1998年提出的实践共同体三要素也被广泛引用：共同的事业、相互的参与和共享的知识库②，这三个要素已经初步显现了实践共同体作为一种面向实践问题解决和推动组织变革管理工具的倾向。接着，在2002年温格等进一步将实践共同体的概念和特征向实践应用性和可操作性发展，提出了新的实践共同体的三个基本构成要素，这部分内容常常被教育领域的已有研究所忽视。新的三要素包括：（1）领域。指共同体成员共同关注的明确的话题或问题领域;（2）共同体。共同体意味着其成员不是某种临时性的简单聚集，而是一种具有共同愿景、归属感和身份认同的整体性组织形式;（3）实践成果。
基于上述分析，本研究认为信息化教学应用实践共同体首先是一种面向信息化教学实践问题解决和推动信息时代教育组织变革的管理工具与行动框架，是以推进信息化教学的广泛、深度应用为共同事业的特定类型的实践共同体。因此，以实践共同体组织形态实施的区域、跨区域信息化教学应用，与教育行政部门推进的信息化教学工作及教育科研部门实施的信息化教学科研课题都存在显著不同，一个成熟的信息化教学应用实践共同体应该具有如下的关键特征。
1. 组织性质：是一种以协商为纽带的开放性非正式组织
从组织性质来看，信息化教学应用实践共同体制度化水平通常较低，其组建和活动不是源自行政命令，更不是某种权威机构强行干预的结果。理想状态下的信息化教学应用实践共同体是一群对信息化教学研究和实践有着共同兴趣和共享信念的人③，基于对信息化教学变革这一共同事业的追求而自愿、自发、自组织的一种非正式的社会结构，“协商”而非“命令”是其运行和决策的重要机制。
信息化教学应用实践共同体作为一种新型的推动组织变革的管理工具和行动框架，其优势和不可替代性还在于其突破传统正式组织边界的开放性和不断发展的动态性。因此，“实践共同体项目”专家团队提出了“鼓励跨区域合作，鼓励在项目实施的过程中不断吸收新成员，完善成员构成结构，丰富共同体实践经验和成果”的实施建议。
2. 共同的事业：推广信息化教学应用和改进信息化教学实践
实践共同体不是在特定时间为应对某种特殊需要而进行的简单聚集，而是在长期的互动和共同的实践中形成了具有自身特色的共同愿景、共享信念和共同的事业的组织。虽然信息化教学应用的具体实践领域会各不相同，但“推广信息化教学应用和改进信息化教学实践”是其共同的事业追求。因为拥有了共同的愿景和事业，才赋予其成员共同的身份和凝聚力，激励他们主动、持续地参与共同体活动，为共同体的发展做出贡献。 3. 共同的参与1：通过合法的身份和差异化的角色赋予成员归属感
虽然参与共同体的成员众多且背景、来源多样化，一个运行良好的实践共同体会对其中的成员进行不同的角色区分和身份界定①，这样能够使所有成员在共同体内都可以找到自身的归属感：（1）根据在共同体中承担的职责和参与度可以将成员分为核心组、积极组、外围组及外部成员四类角色;（2）根据不同成员在特定信息化教学实践领域（例如翻转课堂）的专业能力和专业发展水平，可以将成员划分为新手（旁观者）、半熟手（参与者）、熟手（成熟实践者）及专家四种身份。
共同体鼓励不同角色、不同身份成员的不同层次、不同程度的“差异化”参与，甚至鼓励跨区域、跨越正式组织边界的多样化、多层次参与。因此，对于共同体来说，尊重共同体成员在身份、角色及参与度等方面的差异，甚至是合理地利用差异实现资源共享和优势互补，也是其作为一种非正式组织的独特优势。例如2018年度首都师范大学牵头的“云桥学院：师范生与农村教师专业互助成长共同体”，依据九个成员单位学校的具体情况，将其划分为三种类型：辐射校（2所）、发展校（4所）、探索校（3所），并且形成了牵头单位与三种类型学校之间的差异互动活动设计和差异化专业发展路径。
4. 共同的参与2：遵循“合法的边缘性参与”这一核心机制
虽然共同体内成员的角色和身份是多样化的，并且也是动态发展的，但都共同遵循着“合法的边缘性参与”这一核心机制。莱夫和温格通过多个案例细致地描述了现实生活中新手是如何通过参与共同体的社会文化实践而获得一个合法成员身份的：“通常情况下会沿着‘旁观者、参与者到成熟实践者’的轨迹前进，即逐步从合法的边缘性参与者到共同体中的核心成员，从新手成长为专家”[18]。因此，个体在共同体中的身份和角色不是固定不变的，而是处于动态变化之中。实践共同体所具有的优势和不可替代性也正是在于能够促进不同身份、不同专业发展阶段教师（尤其是新手教师）的持续性专业成长，一个运行良好的实践共同体无论对新手还是成熟实践者都同时具有吸引力[24]。
5. 共同的参与3：以活动为核心的持续性参与
活动是实践共同体的主要实践方式，也是激发和维持共同体成员持续性参与的重要手段。温格强调，“为了形成一个实践共同体，成员们必须有规律地活动，并对领域内的重要问题进行讨论”[20]。因此，共同体成员只有在持续性地参与多样化活动的过程中，才能够增进了解、相互学习、分享经验、达成共识，进而为共同体的发展做出贡献，同时也达成自身专业成长和发展的目标。
6. 共同的“培育”：需要正式组织和外部力量的支持与有意识推动
作为一种非正式组织的实践共同体不是凭空产生，也不是在真空中存在的，事实上其存在和发展与正式组织密不可分，二者在一定程度上是互为补充、互为促进的共生关系。现实中大部分的实践共同体都难以依靠自身的力量长期独立运行，都需要外部力量的大力支持和有意识精心“培育”。因此，在《教育部办公厅关于做好2018年度教育信息化教学应用实践共同体项目推荐遴选工作的通知》（简称《通知》）中明确指出，“各地教育行政部门要高度重视，统筹规划各类资源和需求，结合实际，为入选的实践共同体项目提供政策经费等支持，加强指导与管理”[15]。
三、信息化教学应用实践共同体的运行结构
在对作为一种面向实践问题解决和推动组织变革管理工具的信息化教学应用实践共同体内涵及关键特征进行阐释和分析的基础上，综合温格在1998年和2002年分别提出的实践共同体三要素及巴布拉和达菲总结的实践共同体一般特征，遵从“目标—过程（结构）—评价—反馈”的系统化问题解决路径，结合教育部的《通知》要求及2018年度和2019年度信息化教学应用实践共同体项目的实施经验总结，本研究进一步提出信息化教学应用实践共同体的运行结构，如图1所示。
一个运行良好的信息化教学应用实践共同体最终会形成如下的运行结构：（1）共同的目标。共同体存在的价值和合理性既是为了满足自身成员对于共同的信息化教学实践兴趣、信念和事业的追求，同时也是为了满足所在地区或学校信息化教学应用深入发展面临关键问题的解决需求，并形成明确的共同体目标。（2）共同体机制和结构：①共同体的组织机制设计，包括了决策协商机制、“合法的边缘性参与”机制、“差异化参与”机制、活动机制、教师激励机制、多方协同机制等等;②不同的角色与身份。在实践共同体中，每一个成员会根据各自的身份、角色、任务分工等差异化地参与共同体的相关活动，并且遵循“合法的边缘性参与”等共同体所形成的组织机制;③外部支持。共同体的健康成长需要教育行政部门、教育科研和教研部门、信息技术部门及信息化企业、专业研究机构（人员）等的多方支持和精心“培育”，同時也离不开共享的文化和信息化环境与资源的支撑。（3）共同体成果。共同体不能仅仅停留在学习和活动层面，不能只是坐而论道，更不能夸夸其谈，其最终目标是为了影响和变革所在组织或机构的信息化教学实践，因此要形成特定的、具有一定影响力的实践成果、理论成果及政策（机制）成果。（4）评价。一个成熟的实践共同体可以从如下五个维度进行评价：①在特定信息化教学应用领域（例如翻转课堂、跨学科学习、智能教育等）的实践水平和变革信息化教学实践的系列成果;②体现实践共同体特征及所在区域特色的可复制、可推广的实践共同体组织机制与政策创新;③教师的专业发展与成长;④信息化教学支撑环境构建与数字资源建设;⑤共同体成果的影响范围与覆盖面。（5）最后，一个运行良好的实践共同体还需要在不断反馈的基础上进行修正和完善，使自身走向稳定和成熟。
四、信息化教学应用实践共同体实施的改进建议
从2018和2019年度项目的实施情况来看，由于采用实践共同体的组织方式对于许多教育管理人员及中小学教师来说仍然是一个新事物，参与项目的成员单位大都处于摸索阶段，个别以教育行政部门为牵头单位的共同体在项目实施过程中行政化推动倾向较为严重，少数实践共同体牵头单位协调能力不足，致使共同体成员参与有限、沟通交流不充分，主动性和积极性都有待提高。针对上述问题，本研究提出如下改进建议。 （一）目标选择：坚持问题导向的实践逻辑
一个成功的、能够持续运行的实践共同体常常能够把成员的热情和兴趣与正式组织的现实需求很好地结合在一起。如图1所示，信息化教学实践共同体应致力于解决所在地区信息化教学持续和深度应用中面临的关键问题，以实践共同体这一独特组织机制服务于所在地区（学校）的信息化教学变革的共同事业。例如，2018年度湖北省教育信息化发展中心牵头的“湖北省农村教学点网校同步/专递课堂应用实践共同体”项目是“为了解决湖北省大量农村教学点和薄弱学校开不齐课、开不好课的问题”，而2019年度湖南省长沙市教育局牵头的“网络学习空间支持下的综合素质评价”共同体，其目标是“如何利用实践共同体的新机制进一步推进区域小初高一体化综合素质评价的实施（尤其是校本化实施）问题”。
（二）结构设计：把握和平衡实践共同体与教育行政部门之间的关系
如果把教育行政部门自上而下的行政推动与自下而上的自发、自组织的民间草根共同体视为两个端点的话，由教育行政部门有意识支持和培育的、具有实践共同体特征的信息化教学应用新型组织方式，就应该是项目追求的理想结构。因此，如何把握和平衡实践共同体与教育行政部门之间的关系，是实践共同体成功实施的一个难点。
（三）机制创新：突出和体现实践共同体特征的组织机制
从已有的“实践共同体项目”实施情况来看，在共同体的五个评价维度方面，共同体组织与机制创新是项目成功实施的关键，也是最薄弱的环节。
共同体在长期实践的基础上探索和形成的、既符合一般共同体特征又体现所在区域信息化教学应用特色的共同体组织机制，可以实现与行政管理组织机制的互补和互促，最终形成共同推动所在地区信息化教学持续、深度应用的合力。例如项目实施过程中许多共同体都提出了自己的《实践共同体章程》及共同体的准入和退出机制;2018年度江苏省木渎高级中学牵头的 “微课程教学法实践共同体”提出了“共同体校长联席会议制”; 2019年度中国人民大学附属中学牵头的“基于在线课程平台的横向跨学科纵向分层次的中小学人工智能课程建设与实践”共同体，形成了“专业协会（中国人工智能学会中小学工作委员会）—人工智能教育企业—高校/教育科研机构—中小学”多方协同的中小学人工智能教育课程开发和推广应用机制。
（四）文化再造：唤醒教师自主专业成长的内生动力
成功的实践共同体经过长期积淀会逐步形成自己独特的历史文化传统，并通过共享的目标、意义和实践等来完成自身的再生产循环和文化再造。与使用行政方式推动教师信息化教学应用的外在强制性行为相比，实践共同体的独特优势在于能够通过活动和参与不断赋予成员共同的归属感，通过共同的事业和愿景、共同的文化和信念唤醒教师学习和成长的内生动力，进而达成正式组织所要求的信息化教学实践变革这一最终目标。
然而，实践共同体所拥有的共享的文化和信念、共同的事业追求不是凭空产生的，也不是一蹴而就的，是在长期的社会实践、交流协商及深度互动的基础上逐步探索形成的。
（五）技术赋能：充分发挥互联网优势，创建虚实结合的实践共同体新样态
温格指出实践共同体的类型可以非常的多样化[21]。随着互联网和移动学习的日益普及，近年来国内也有学者探讨了在线实践共同体（社区）为教师专业发展提供的新平台和新途径[25-26]。为了促进共同体项目成员的线上交流，中央电化教育馆依托国家教育资源公共服务平台为项目成员提供了线上交流社区，尤其是在2019年度项目实施的过程中遇到了“新冠肺炎”疫情的特殊情况，在新的挑战和问题解决过程中，一种新型的线上线下虚实结合的实践共同体新样态正在初现雏形。
五、结 语
区域教育信息化作为一项异常复杂的系统工程，不但需要多方协同参与，更需要在组织机制和应用推广模式上不断创新。实践共同体产生、发展和在教育领域不断应用拓展的多年实践表明，这种独特的组织形态在推动教育组织变革方面具有独特的优势和不可替代的重要作用。信息化教学应用实践共同体作为其中的一种特定类型，也必然会在推动新时期区域、跨区域信息化教学的广泛、深度应用方面做出其独特的贡献。
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[关键词] 区域教育信息化; 信息化教学; 实践共同体; 运行结构; 合法的边缘性参与
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[作者简介] 梁林梅（1969—），女，河南林州人。教授，博士，主要从事教育信息化与学习变革研究。E-mail：50468167 @qq.com。
一、研究背景
随着以云计算、大数据、物联网、人工智能、5G等为代表的新一代信息技术的飞速发展及我国“教育信息化2.0”新时期融合创新变革的新要求，近年来基础教育信息化的发展已经由过去以个体学校为单位的建设和应用模式走向了区—校协同发展、甚至是跨区域协同发展的新阶段。同时，在推动区域教育信息化发展的组织机制和实施模式上，正在从以教育管理部门自上而下行政推动为主的单一模式，逐步走向多方协同的新挑战。例如左明章等针对我国区域教育信息化推进中一直采用的“政府投入、中小学校使用”实施策略的不足，提出了高校、政府、企业和中小学校“四方合作、协同发展”的区域教育信息化推进机制[1-2];徐晶晶、黄荣怀等认为，“高校、企业及家庭等多主体协同发展的新趋势将取代以政府和学校为主要推进主体的原有结构”[3]。上述相关研究，总体上仍然是在政府主导及利益相关者视角的协同框架下展开的。
实践共同体（Community of Practice，简称“COP”）作为一种与正式的、具有科层组织性质的行政管理机制截然不同的非正式、开放性组织形态，近年来在教育研究和实践领域引起了广泛关注，出现了多种类型的实践共同体，例如促进教师专业发展的教师实践共同体，以改进教学实践为目标的教学实践共同体，教育研究机构（高校）和中小学合作的“U-S”协同实践共同体等[4]。
在推动基础教育信息化跨区域、跨部门、跨学校协同发展的新思路、新模式探索中，实践共同体具有独特的优势和不可替代性。从已有研究文献来看，将实践共同体应用于区域教育信息化變革实践，可以追溯至2008年上海市教委推动中小学教育信息化深度应用的实践探索[5]。从研究主题来看，聚焦于教师教学、教研和专业发展的共同体研究较为成熟，例如吴秀圆探讨了高校和区域协同背景下，同步课堂实施过程中的城乡教师实践共同体发展问题[6]，杨廷探讨了重庆市大足区“联体课堂”实施过程中城乡教师实践共同体的构建策略问题[7]，安富海研究了信息技术支持的城乡教师教学共同体构建问题[8]，郭绍青等提出了“互联网+”条件下基于共同体的“五位一体”协同教研模式[9]，华子荀等探讨了区域教育信息化发展中面向教师专业发展的实践共同体评价模型建构问题[10]，白洁等提出了区域教研中教育数据应用协同创新共同体的新模式[11]。另外，还有研究者分别从共同体的视角探讨了区域基础教育均衡发展问题[12]、资源建设问题[13]及教育信息化草根共同体内在机制问题[14]等。
为推动区域教育信息化的深入发展，教育部启动了“2018年度教育信息化教学应用实践共同体项目”①（以下简称“实践共同体项目”）[15]，该项目针对在教育信息化应用和推进过程中存在的“区域之间、学校之间的协作和发展不足，限制了应用成果的推广价值和应用模式的发展”等关键问题，探索以实践共同体的组织形式协同推进区域和学校的信息化教学应用，积极探索信息化教学应用的新形态和新模式。继2018年度项目之后，又相继启动了2019年度②和2020年度③的“实践共同体项目”[16-17]。三年间共有来自全国23个省市（自治区）的58个实践共同体参与其中，涉及包括翻转课堂等在内的十个信息化教学应用实践主题类别。本研究以2018年度和2019年度教育部“实践共同体项目”为例，针对项目实施过程中存在的不足和问题，从信息化教学应用实践共同体的内涵、关键特征和运行结构三个方面进行系统分析，以促进项目的改进和信息化教学的深入发展。
二、信息化教学应用实践共同体的
内涵与关键特征
自1991年人类学家让·莱夫（Jean Lave）和埃蒂纳·温格（Etienne Wenger）在《情境学习：合法的边缘性参与》一书中提出实践共同体这一概念以来，至今经历了整三十年的发展，正在逐步被国内的教育研究者和实践者所熟悉、所接受。尤其是随着教育部“实践共同体项目”的开展，越来越多的教育管理者和一线教师开始接触和使用这一术语，但在项目实施过程中发现一些共同体的牵头单位及参与人员对于实践共同体的理解和认识仍然似是而非，或者只是简单地“贴标签”，甚至出现了名不符实、与实践共同体特征和本质相背离的现象。因此，从信息化教学应用实践共同体良性发展的现实需求出发，对于实践共同体概念作进一步的厘清和再认识就显得尤为重要。
（一）对实践共同体概念的厘清和再认识
回顾三十年来实践共同体理论研究和实践应用的发展，对于这一概念的理解和认识也处于不断的发展和变化之中，总体来说经历了如下两个阶段的演变。 1. 第一阶段：将实践共同体视为一种工作场所中非正式学习的解释性理论
人类学家最初借助这一概念来描述和分析工作场所中实践者日常学习过程中普遍存在的一种重要的学习机制——“学徒制”。他们用“实践共同体”这一术语来描述学徒生活中的非正式组织关系和非正式学习现象，并且首次引入了“合法的边缘性参与”这样一个关键概念来描述日常生活中学徒参与共同体实践的方式。莱夫和温格从情境学习的解释性理论视角指出：“实践共同体是这样一些群体，在其中合法的边缘性参与能够持续不断地发生。通过合法的边缘性参与，学习者进入了一个共同体，并逐渐从事该共同体的实践。最初人们或许在外围参与，但随着时间的推移他们会逐渐获得特定的成员身份，向共同体的中心过渡，并参与共同体的核心实践”[18-19]。
2. 第二階段：将实践共同体视为一种面向实践问题解决和推动组织变革的管理工具与行动框架
实践共同体概念一经提出就得到了研究者和实践者的广泛关注，随着影响的扩大和应用领域的拓展，其自身的内涵也处于不断的发展之中。温格在1998年出版的一本学术研究著作《实践共同体：学习、意义和身份》中对实践共同体的概念进行了发展，强调“实践共同体并不是一个抽象的概念，是我们日常生活中不可或缺的一部分，我们所有人都归属于各种实践共同体。同时，我们所归属的实践共同体又改变着我们的生活轨迹”[20]。温格等在2002年出版的另外一本面向企业管理人员和实践者的具有指南性质的专业著作《实践社团：学习型组织知识管理指南》①中，将实践共同体从情境认知和社会性学习框架下的解释性理论拓展为推动组织现实问题解决和变革创新的管理工具。温格将实践共同体界定为：“实践共同体是这样一群人，他们有着共同的关注点、同样的问题或者对同一话题的热情，通过在不断发展的基础上互相影响，加深在这一领域的知识和专业技术”[21]。这是实践共同体概念和内涵发生转变的一个重要标志。
虽然有学者认为随着温格《实践社团：学习型组织知识管理指南》著作的问世及其在企业管理和组织变革中的广泛影响，“实践共同体的商业化趋势开始显现，其最初所具有的分析性力量、批判目的以及核心思想面临着被丢弃的危险”，呼吁“重新恢复作为分析性理论的实践共同体”[22-23]，但本研究认为正是其从解释性理论向推动组织变革和创新工具的转向，使其更加关注组织变革中的现实问题，才能够被越来越多的管理者和实践者所认可，这种转向正彰显出其强大的生命力和变革实践的重要作用。教育部启动的“实践共同体项目”及本研究对于信息化教学实践共同体的研究，正是基于第二阶段的内涵发展。因此，本研究将实践共同体理解为：处于不同组织或不同机构、不同专业发展阶段的，具有共同愿景、共享信念、追求共同事业的一群人，基于明确的实践和真实的任务，通过非正式的组织机制、合法的身份、不同的角色和长期的共同参与，以共同解决正式组织发展和变革中面临的关键问题，同时促进自身的专业成长。
（二）信息化教学应用实践共同体的关键特征
巴拉布（Sasha A. Barab）和达菲（Thomas M. Duffy）等总结了实践共同体的一般特征：（1）拥有共同的目的或事业;（2）拥有共同的文化历史传统;（3）是一个相互依赖的系统;（4）再生产循环。温格在1998年提出的实践共同体三要素也被广泛引用：共同的事业、相互的参与和共享的知识库②，这三个要素已经初步显现了实践共同体作为一种面向实践问题解决和推动组织变革管理工具的倾向。接着，在2002年温格等进一步将实践共同体的概念和特征向实践应用性和可操作性发展，提出了新的实践共同体的三个基本构成要素，这部分内容常常被教育领域的已有研究所忽视。新的三要素包括：（1）领域。指共同体成员共同关注的明确的话题或问题领域;（2）共同体。共同体意味着其成员不是某种临时性的简单聚集，而是一种具有共同愿景、归属感和身份认同的整体性组织形式;（3）实践成果。
基于上述分析，本研究认为信息化教学应用实践共同体首先是一种面向信息化教学实践问题解决和推动信息时代教育组织变革的管理工具与行动框架，是以推进信息化教学的广泛、深度应用为共同事业的特定类型的实践共同体。因此，以实践共同体组织形态实施的区域、跨区域信息化教学应用，与教育行政部门推进的信息化教学工作及教育科研部门实施的信息化教学科研课题都存在显著不同，一个成熟的信息化教学应用实践共同体应该具有如下的关键特征。
1. 组织性质：是一种以协商为纽带的开放性非正式组织
从组织性质来看，信息化教学应用实践共同体制度化水平通常较低，其组建和活动不是源自行政命令，更不是某种权威机构强行干预的结果。理想状态下的信息化教学应用实践共同体是一群对信息化教学研究和实践有着共同兴趣和共享信念的人③，基于对信息化教学变革这一共同事业的追求而自愿、自发、自组织的一种非正式的社会结构，“协商”而非“命令”是其运行和决策的重要机制。
信息化教学应用实践共同体作为一种新型的推动组织变革的管理工具和行动框架，其优势和不可替代性还在于其突破传统正式组织边界的开放性和不断发展的动态性。因此，“实践共同体项目”专家团队提出了“鼓励跨区域合作，鼓励在项目实施的过程中不断吸收新成员，完善成员构成结构，丰富共同体实践经验和成果”的实施建议。
2. 共同的事业：推广信息化教学应用和改进信息化教学实践
实践共同体不是在特定时间为应对某种特殊需要而进行的简单聚集，而是在长期的互动和共同的实践中形成了具有自身特色的共同愿景、共享信念和共同的事业的组织。虽然信息化教学应用的具体实践领域会各不相同，但“推广信息化教学应用和改进信息化教学实践”是其共同的事业追求。因为拥有了共同的愿景和事业，才赋予其成员共同的身份和凝聚力，激励他们主动、持续地参与共同体活动，为共同体的发展做出贡献。 3. 共同的参与1：通过合法的身份和差异化的角色赋予成员归属感
虽然参与共同体的成员众多且背景、来源多样化，一个运行良好的实践共同体会对其中的成员进行不同的角色区分和身份界定①，这样能够使所有成员在共同体内都可以找到自身的归属感：（1）根据在共同体中承担的职责和参与度可以将成员分为核心组、积极组、外围组及外部成员四类角色;（2）根据不同成员在特定信息化教学实践领域（例如翻转课堂）的专业能力和专业发展水平，可以将成员划分为新手（旁观者）、半熟手（参与者）、熟手（成熟实践者）及专家四种身份。
共同体鼓励不同角色、不同身份成员的不同层次、不同程度的“差异化”参与，甚至鼓励跨区域、跨越正式组织边界的多样化、多层次参与。因此，对于共同体来说，尊重共同体成员在身份、角色及参与度等方面的差异，甚至是合理地利用差异实现资源共享和优势互补，也是其作为一种非正式组织的独特优势。例如2018年度首都师范大学牵头的“云桥学院：师范生与农村教师专业互助成长共同体”，依据九个成员单位学校的具体情况，将其划分为三种类型：辐射校（2所）、发展校（4所）、探索校（3所），并且形成了牵头单位与三种类型学校之间的差异互动活动设计和差异化专业发展路径。
4. 共同的参与2：遵循“合法的边缘性参与”这一核心机制
虽然共同体内成员的角色和身份是多样化的，并且也是动态发展的，但都共同遵循着“合法的边缘性参与”这一核心机制。莱夫和温格通过多个案例细致地描述了现实生活中新手是如何通过参与共同体的社会文化实践而获得一个合法成员身份的：“通常情况下会沿着‘旁观者、参与者到成熟实践者’的轨迹前进，即逐步从合法的边缘性参与者到共同体中的核心成员，从新手成长为专家”[18]。因此，个体在共同体中的身份和角色不是固定不变的，而是处于动态变化之中。实践共同体所具有的优势和不可替代性也正是在于能够促进不同身份、不同专业发展阶段教师（尤其是新手教师）的持续性专业成长，一个运行良好的实践共同体无论对新手还是成熟实践者都同时具有吸引力[24]。
5. 共同的参与3：以活动为核心的持续性参与
活动是实践共同体的主要实践方式，也是激发和维持共同体成员持续性参与的重要手段。温格强调，“为了形成一个实践共同体，成员们必须有规律地活动，并对领域内的重要问题进行讨论”[20]。因此，共同体成员只有在持续性地参与多样化活动的过程中，才能够增进了解、相互学习、分享经验、达成共识，进而为共同体的发展做出贡献，同时也达成自身专业成长和发展的目标。
6. 共同的“培育”：需要正式组织和外部力量的支持与有意识推动
作为一种非正式组织的实践共同体不是凭空产生，也不是在真空中存在的，事实上其存在和发展与正式组织密不可分，二者在一定程度上是互为补充、互为促进的共生关系。现实中大部分的实践共同体都难以依靠自身的力量长期独立运行，都需要外部力量的大力支持和有意识精心“培育”。因此，在《教育部办公厅关于做好2018年度教育信息化教学应用实践共同体项目推荐遴选工作的通知》（简称《通知》）中明确指出，“各地教育行政部门要高度重视，统筹规划各类资源和需求，结合实际，为入选的实践共同体项目提供政策经费等支持，加强指导与管理”[15]。
三、信息化教学应用实践共同体的运行结构
在对作为一种面向实践问题解决和推动组织变革管理工具的信息化教学应用实践共同体内涵及关键特征进行阐释和分析的基础上，综合温格在1998年和2002年分别提出的实践共同体三要素及巴布拉和达菲总结的实践共同体一般特征，遵从“目标—过程（结构）—评价—反馈”的系统化问题解决路径，结合教育部的《通知》要求及2018年度和2019年度信息化教学应用实践共同体项目的实施经验总结，本研究进一步提出信息化教学应用实践共同体的运行结构，如图1所示。
一个运行良好的信息化教学应用实践共同体最终会形成如下的运行结构：（1）共同的目标。共同体存在的价值和合理性既是为了满足自身成员对于共同的信息化教学实践兴趣、信念和事业的追求，同时也是为了满足所在地区或学校信息化教学应用深入发展面临关键问题的解决需求，并形成明确的共同体目标。（2）共同体机制和结构：①共同体的组织机制设计，包括了决策协商机制、“合法的边缘性参与”机制、“差异化参与”机制、活动机制、教师激励机制、多方协同机制等等;②不同的角色与身份。在实践共同体中，每一个成员会根据各自的身份、角色、任务分工等差异化地参与共同体的相关活动，并且遵循“合法的边缘性参与”等共同体所形成的组织机制;③外部支持。共同体的健康成长需要教育行政部门、教育科研和教研部门、信息技术部门及信息化企业、专业研究机构（人员）等的多方支持和精心“培育”，同時也离不开共享的文化和信息化环境与资源的支撑。（3）共同体成果。共同体不能仅仅停留在学习和活动层面，不能只是坐而论道，更不能夸夸其谈，其最终目标是为了影响和变革所在组织或机构的信息化教学实践，因此要形成特定的、具有一定影响力的实践成果、理论成果及政策（机制）成果。（4）评价。一个成熟的实践共同体可以从如下五个维度进行评价：①在特定信息化教学应用领域（例如翻转课堂、跨学科学习、智能教育等）的实践水平和变革信息化教学实践的系列成果;②体现实践共同体特征及所在区域特色的可复制、可推广的实践共同体组织机制与政策创新;③教师的专业发展与成长;④信息化教学支撑环境构建与数字资源建设;⑤共同体成果的影响范围与覆盖面。（5）最后，一个运行良好的实践共同体还需要在不断反馈的基础上进行修正和完善，使自身走向稳定和成熟。
四、信息化教学应用实践共同体实施的改进建议
从2018和2019年度项目的实施情况来看，由于采用实践共同体的组织方式对于许多教育管理人员及中小学教师来说仍然是一个新事物，参与项目的成员单位大都处于摸索阶段，个别以教育行政部门为牵头单位的共同体在项目实施过程中行政化推动倾向较为严重，少数实践共同体牵头单位协调能力不足，致使共同体成员参与有限、沟通交流不充分，主动性和积极性都有待提高。针对上述问题，本研究提出如下改进建议。 （一）目标选择：坚持问题导向的实践逻辑
一个成功的、能够持续运行的实践共同体常常能够把成员的热情和兴趣与正式组织的现实需求很好地结合在一起。如图1所示，信息化教学实践共同体应致力于解决所在地区信息化教学持续和深度应用中面临的关键问题，以实践共同体这一独特组织机制服务于所在地区（学校）的信息化教学变革的共同事业。例如，2018年度湖北省教育信息化发展中心牵头的“湖北省农村教学点网校同步/专递课堂应用实践共同体”项目是“为了解决湖北省大量农村教学点和薄弱学校开不齐课、开不好课的问题”，而2019年度湖南省长沙市教育局牵头的“网络学习空间支持下的综合素质评价”共同体，其目标是“如何利用实践共同体的新机制进一步推进区域小初高一体化综合素质评价的实施（尤其是校本化实施）问题”。
（二）结构设计：把握和平衡实践共同体与教育行政部门之间的关系
如果把教育行政部门自上而下的行政推动与自下而上的自发、自组织的民间草根共同体视为两个端点的话，由教育行政部门有意识支持和培育的、具有实践共同体特征的信息化教学应用新型组织方式，就应该是项目追求的理想结构。因此，如何把握和平衡实践共同体与教育行政部门之间的关系，是实践共同体成功实施的一个难点。
（三）机制创新：突出和体现实践共同体特征的组织机制
从已有的“实践共同体项目”实施情况来看，在共同体的五个评价维度方面，共同体组织与机制创新是项目成功实施的关键，也是最薄弱的环节。
共同体在长期实践的基础上探索和形成的、既符合一般共同体特征又体现所在区域信息化教学应用特色的共同体组织机制，可以实现与行政管理组织机制的互补和互促，最终形成共同推动所在地区信息化教学持续、深度应用的合力。例如项目实施过程中许多共同体都提出了自己的《实践共同体章程》及共同体的准入和退出机制;2018年度江苏省木渎高级中学牵头的 “微课程教学法实践共同体”提出了“共同体校长联席会议制”; 2019年度中国人民大学附属中学牵头的“基于在线课程平台的横向跨学科纵向分层次的中小学人工智能课程建设与实践”共同体，形成了“专业协会（中国人工智能学会中小学工作委员会）—人工智能教育企业—高校/教育科研机构—中小学”多方协同的中小学人工智能教育课程开发和推广应用机制。
（四）文化再造：唤醒教师自主专业成长的内生动力
成功的实践共同体经过长期积淀会逐步形成自己独特的历史文化传统，并通过共享的目标、意义和实践等来完成自身的再生产循环和文化再造。与使用行政方式推动教师信息化教学应用的外在强制性行为相比，实践共同体的独特优势在于能够通过活动和参与不断赋予成员共同的归属感，通过共同的事业和愿景、共同的文化和信念唤醒教师学习和成长的内生动力，进而达成正式组织所要求的信息化教学实践变革这一最终目标。
然而，实践共同体所拥有的共享的文化和信念、共同的事业追求不是凭空产生的，也不是一蹴而就的，是在长期的社会实践、交流协商及深度互动的基础上逐步探索形成的。
（五）技术赋能：充分发挥互联网优势，创建虚实结合的实践共同体新样态
温格指出实践共同体的类型可以非常的多样化[21]。随着互联网和移动学习的日益普及，近年来国内也有学者探讨了在线实践共同体（社区）为教师专业发展提供的新平台和新途径[25-26]。为了促进共同体项目成员的线上交流，中央电化教育馆依托国家教育资源公共服务平台为项目成员提供了线上交流社区，尤其是在2019年度项目实施的过程中遇到了“新冠肺炎”疫情的特殊情况，在新的挑战和问题解决过程中，一种新型的线上线下虚实结合的实践共同体新样态正在初现雏形。
五、结 语
区域教育信息化作为一项异常复杂的系统工程，不但需要多方协同参与，更需要在组织机制和应用推广模式上不断创新。实践共同体产生、发展和在教育领域不断应用拓展的多年实践表明，这种独特的组织形态在推动教育组织变革方面具有独特的优势和不可替代的重要作用。信息化教学应用实践共同体作为其中的一种特定类型，也必然会在推动新时期区域、跨区域信息化教学的广泛、深度应用方面做出其独特的贡献。
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