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时下语文教学，依然给人感觉：教师视课堂为自己才华展示的场所，力图使教学设计或课堂教学做到最优解。然而，我们当牢记：课堂是学生的课堂，语文是学生的语文。如何从教师的“最优解”走向“满意解”——充分发挥学生主体作用，让学生自主思维、自主发展，下面仅从文本解读的视角谈点看法。
文本，广义言之，所有现象所有事件皆是，它向读者开放。为此，解读文本，在尊崇学生体悟之际，当从哲学解读、文学解读、文化解读三个层面展开，从而使文本解读由最优解走向满意解。
一.哲学解读：读者多元解读与作者本意解读的结合
阅读文章，目的是通过文本字词领悟到其背后隐藏的含义，从而培养学生的思想深度。由于文本的开放性，就有了多元解读，因人而“意”，丰富着文本的内涵。如对杜牧《清明》的解读：有人认为此诗是诗人在太守任上为辖区“杏花村”酒而作的一篇广告，有人认为此诗乃诗人为一名美丽的吴中少女而记下的自身的感恨伤怀，更有人认为此诗是杜牧在城外祭祖回来的路上有感而发写下的。可见，文本解读，不是把文本的意义简单地塞给学生，而是学生对文本的一种改写，借以重塑自身。
然而，作者从开始创作之际，就有着自己想要表达的本意。读者读出之义并不一定是作者所述之意，两者存在的错位，有时会影响合理把握文本。如对杜十娘“沉百宝箱”的原因，学生就提出种种：对李甲的失望，对爱情与婚姻的失望，对世间没有真情的失望等。这些理解有其合理的成分，但又经不住推敲。对李甲的失望？李甲卖妻之行确让十娘伤心、愤恨，但凭此就令十娘绝望？人不到山穷水尽，不会走上不归路，何况十娘是风尘之人，有较强的承受能力。是对爱情与婚姻的失望？从十娘的安排看，敢跟李甲走，就因百宝箱。十娘依然可拿百宝箱来劝说李甲及其父亲，爱情与婚姻未必无从挽救。是对世间没有真情的失望？从十娘让李甲亲自检点金钱看，此时的十娘对李甲已没好感，话语之间也有讥讽之意，为了与李甲的感情而殉情，更是说不通。学生解读至此，就需教师讲述冯梦龙及其拟话本的有关知识，引导学生从作者的写作之意来合理解读。
从冯梦龙给“三言”命名可知，书中之事意在唤醒世人、改变世风。又值冯梦龙所处时代，封建门第观念受到金钱冲击，杜十娘的所作所为，正暗合了金钱开始成为一种改变人们生活和命运的新力量的趋势，这是真情所不敌的，百宝箱给了十娘信心。因此，是否可以说：十娘是在看透了当时社会之后才沉百宝箱而自杀的，无论是从封建社会的门第观念，还是当时代表着新兴资本主义的金钱利益来看，都没有她的生存空间，与其慢慢受折磨而死，不如奋起一击，用价值连城的百宝箱和自己美丽的生命，对社会发出有力控诉。
可见，文本解读时，教师应当引导学生在三个层次上处理文本：其一是对能知与可知的解读——文本直接告诉我们的是什么，其二是对文本不是什么的解读——文本没有直接说出的东西，其三是超越性的文本解读——通过文本理解更多的知识，发展更强的能力。在既激发学生思维，多元解读，又尊崇作者之意的两相结合中，做到合理解读。
二.文学解读：文本话语品读与学生想象描述的结合
文本之义何在？就在文本的话语结构中。但文本话语结构作为一种物质形式，本身并不能显现意义，也即说，文本话语在未进入学生属己的话语系统时，就阐释学视阈言之是无义的；反之，倘若学生属己的话语系统得不到来自高品位的文本语言的调理和修正，就课程论语境而言也是无义的。因此，文本阅读，还需在文学层面上进行，通过对文本话语的品读与学生对文本语言的还原丰富，连通文本话语与学生的话语系统，从而丰富学生的话语系统。
朱自清的《背影》，我们印象深刻的就是其中抒写的父子深情，而这父子深情主要借助“背影”来体现。倘若我们能抓住开篇的“我与父亲不相见已二年余了”中的“不相见”进行品读，不但能见出深意，还有很浓的文学韵味来丰富学生的话语系统。“不相见”是个文言词语，即现代汉语的“没有见面”，但二者不可等同：没有见面，很可能是客观因素造成的，而“不相见”要比“没有见面”的主观色彩更浓。那么，朱自清先生为何要在白话文中用这一文言词语？原来“不相见”是有典故的，即《郑伯克段于鄢》：“遂置姜氏于城颖，而誓之曰，不及黄泉，无相见也。既而悔之。”郑庄公母子“不相见”，是因姜氏帮助段叔阴谋叛乱而导致的母子失和。朱自清父子的“不相见”，难道父子之间也有过隙？事实确实如此。可见，《背影》开头的“不相见”，并非先生的无心之笔，而恰恰是他“子为父隐”的意味深长的曲笔。由“不相见”而追溯到《郑伯克段于鄢》，由《郑伯克段于鄢》中的曾经失和而又最终血浓于水的母子亲情，继而深刻解读出《背影》一文中的父子深情。
朱光潜在谈姜夔“数峰清苦，商略黄昏雨”这句词时说：“在读他的这句词而见到他所见到的境界时，我必须使用心灵综合作用，在欣赏也是在创造。”可见，文学解读，还可以通过调动学生的想象力与以往的经验，还原并丰满文本语言的文学蕴藉，借以培养学生的文学素养，丰富学生的话语系统。比如《琵琶行》，白居易对浔阳江边景物，只作了客观的陈述：浔阳江头夜送客，枫叶荻花秋瑟瑟。倘若对此仅作哲学解读，则无非告诉我们：夜晚，浔阳江边，枫叶和荻花在风中瑟瑟作响，诗人却在送客远行。平淡无味。如果能做文学解读，让学生展开想象与联想，绘声绘色绘形地描绘此情此景，渲染出诗人此刻的情怀：在一个深秋的夜晚，冷冷清清的浔阳江边，火红的枫叶，雪白的荻花，在阵阵凉风中发出瑟瑟的响声。眼前是浔阳江水默默东流；抬起头来，天上一弯冷月静静地注视着这一切，淡淡的月光洒下来，给浔阳江边的景物披上一层凄凉、哀愁的薄纱；诗人带着满心的愁绪，在这苍茫的月色下来送别友人。如此，不仅能深刻理解“一切景语皆情语”的道理，更能使人产生身临其境的效果：似乎我们也来到了那个荒凉凄冷的浔阳江畔，充斥心间的满是愁情别绪。这样，可能会调动起学生的若干生活体验，加深对离愁这一人世间普遍感情的理解与体会。
上述事例，其实就是由“言”寻“意”——通过其语言的物质外壳理解或把握住文本的文学韵味。文学解读中，教师的职责是帮助学生一起寻找文本中值得玩味的词语与文本留下的空白，通过对文本语言的品味与空白的填补，探究文本的深层底蕴，滋养学生的文学因子。 三.文化解读：文本空间开拓与学生生活体验的结合
司马迁在《报任安书》中提出《离骚》《诗》三百篇，是“此人皆意有所郁结，不得通其道，故述往事，思来者”而“发愤之所为作也”，因为司马迁自己就蒙冤受辱，“意有所郁结”而作“史家之绝唱”。同样，阅读就该是体验与体验的相遇，一定的生活体验，有助于文本的解读，所谓“心有灵犀一点通”。 文本的文化解读，主要可借助文本空间的拓展与学生生活体验的调动，从而丰富文本的文学意味，给学生更多美的享受。
首先是联系生活——现实的、历史的，贴着学生生活体验展开文本的文化解读。
如同牛总是先吃，而后反刍，学生解读文本，也是以自身的种种经历、感受来解读的，经历越丰富，感悟、理解越深刻。可见，与学生的生活链接，为学生解读文本找到源头活水，定能收取意想不到的效果。当我们阅读鲁迅的小说《故乡》《祝福》时，很容易唤醒记忆深处的“故乡情结”，为小说营造的气氛所感染，沉醉其中；对闰土、祥林嫂的不幸遭际，哀怜之情油然而生。这大概是平时所说的“感同身受”。再如，学生解读《孔雀东南飞》，对起句“孔雀东南飞，五里一徘徊”用了起兴手法能理解，但为何孔雀偏偏“东南”飞，为何恰好“五里”便一徘徊，无法理解。这时，不妨联系庐江郡相关地理情况，让学生弄清焦家东南五里是花山，花山东南五里是刘家，则豁然开朗，后文中写焦仲卿“自挂东南枝”也就不难理解了。
将历史、现实、学生体验与文本连通，就可拨动学生的心弦，既丰厚教学内容，更有助于学生在文化背景下解读文本。可见，文本解读，学生的“心灵在场”是情感共鸣关键一维。
其次是打通文本之间的时空联系，帮助学生链接“互文”对文本进行文化解读。
如学生在解读《荷塘月色》时，可以引导学生与周敦颐的《爱莲说》链接。这两个文本，相距千年，可在语言、思想、风格上，却能互相生发联系；再往前寻踪，《史记·屈原贾生列传》中司马迁说屈原“濯淖淤泥之中，蝉蜕于浊秽，以浮游尘埃之外，不获世之滋垢，爝然泥而不滓者也”，又与之发生互文关系。如此层层链接，在学生的头脑中构建起中国文化中的“莲文化”，中国文士的“莲”情结——“出污泥而不染，濯清涟而不妖”的高洁品性。
可见，一个课堂不纵横千里去勾连，就很难为“诗”——现代文本只有置入历史文本中去读解，才能显示出厚度；历史文本须要与现代文本相联系，才能显示出深度；同一时代的文本则必然嵌入与之相联系的文本系统，在整体中才能显示出局部或个别的意义。教师之责，当在提供“互文”让学生链接，在互文参照中超越文本，从而在更为广阔的文化背景中深化对文本内涵的理解，丰富并发展学生的语文素养。
在语文教学中，让我们始终铭记叶圣陶先生的教诲“教师之为教不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教也”，由“最优解”走向“满意解”。
池国龙，语文教研员，现居浙江上虞。责任编校：左晓光
文本，广义言之，所有现象所有事件皆是，它向读者开放。为此，解读文本，在尊崇学生体悟之际，当从哲学解读、文学解读、文化解读三个层面展开，从而使文本解读由最优解走向满意解。
一.哲学解读：读者多元解读与作者本意解读的结合
阅读文章，目的是通过文本字词领悟到其背后隐藏的含义，从而培养学生的思想深度。由于文本的开放性，就有了多元解读，因人而“意”，丰富着文本的内涵。如对杜牧《清明》的解读：有人认为此诗是诗人在太守任上为辖区“杏花村”酒而作的一篇广告，有人认为此诗乃诗人为一名美丽的吴中少女而记下的自身的感恨伤怀，更有人认为此诗是杜牧在城外祭祖回来的路上有感而发写下的。可见，文本解读，不是把文本的意义简单地塞给学生，而是学生对文本的一种改写，借以重塑自身。
然而，作者从开始创作之际，就有着自己想要表达的本意。读者读出之义并不一定是作者所述之意，两者存在的错位，有时会影响合理把握文本。如对杜十娘“沉百宝箱”的原因，学生就提出种种：对李甲的失望，对爱情与婚姻的失望，对世间没有真情的失望等。这些理解有其合理的成分，但又经不住推敲。对李甲的失望？李甲卖妻之行确让十娘伤心、愤恨，但凭此就令十娘绝望？人不到山穷水尽，不会走上不归路，何况十娘是风尘之人，有较强的承受能力。是对爱情与婚姻的失望？从十娘的安排看，敢跟李甲走，就因百宝箱。十娘依然可拿百宝箱来劝说李甲及其父亲，爱情与婚姻未必无从挽救。是对世间没有真情的失望？从十娘让李甲亲自检点金钱看，此时的十娘对李甲已没好感，话语之间也有讥讽之意，为了与李甲的感情而殉情，更是说不通。学生解读至此，就需教师讲述冯梦龙及其拟话本的有关知识，引导学生从作者的写作之意来合理解读。
从冯梦龙给“三言”命名可知，书中之事意在唤醒世人、改变世风。又值冯梦龙所处时代，封建门第观念受到金钱冲击，杜十娘的所作所为，正暗合了金钱开始成为一种改变人们生活和命运的新力量的趋势，这是真情所不敌的，百宝箱给了十娘信心。因此，是否可以说：十娘是在看透了当时社会之后才沉百宝箱而自杀的，无论是从封建社会的门第观念，还是当时代表着新兴资本主义的金钱利益来看，都没有她的生存空间，与其慢慢受折磨而死，不如奋起一击，用价值连城的百宝箱和自己美丽的生命，对社会发出有力控诉。
可见，文本解读时，教师应当引导学生在三个层次上处理文本：其一是对能知与可知的解读——文本直接告诉我们的是什么，其二是对文本不是什么的解读——文本没有直接说出的东西，其三是超越性的文本解读——通过文本理解更多的知识，发展更强的能力。在既激发学生思维，多元解读，又尊崇作者之意的两相结合中，做到合理解读。
二.文学解读：文本话语品读与学生想象描述的结合
文本之义何在？就在文本的话语结构中。但文本话语结构作为一种物质形式，本身并不能显现意义，也即说，文本话语在未进入学生属己的话语系统时，就阐释学视阈言之是无义的；反之，倘若学生属己的话语系统得不到来自高品位的文本语言的调理和修正，就课程论语境而言也是无义的。因此，文本阅读，还需在文学层面上进行，通过对文本话语的品读与学生对文本语言的还原丰富，连通文本话语与学生的话语系统，从而丰富学生的话语系统。
朱自清的《背影》，我们印象深刻的就是其中抒写的父子深情，而这父子深情主要借助“背影”来体现。倘若我们能抓住开篇的“我与父亲不相见已二年余了”中的“不相见”进行品读，不但能见出深意，还有很浓的文学韵味来丰富学生的话语系统。“不相见”是个文言词语，即现代汉语的“没有见面”，但二者不可等同：没有见面，很可能是客观因素造成的，而“不相见”要比“没有见面”的主观色彩更浓。那么，朱自清先生为何要在白话文中用这一文言词语？原来“不相见”是有典故的，即《郑伯克段于鄢》：“遂置姜氏于城颖，而誓之曰，不及黄泉，无相见也。既而悔之。”郑庄公母子“不相见”，是因姜氏帮助段叔阴谋叛乱而导致的母子失和。朱自清父子的“不相见”，难道父子之间也有过隙？事实确实如此。可见，《背影》开头的“不相见”，并非先生的无心之笔，而恰恰是他“子为父隐”的意味深长的曲笔。由“不相见”而追溯到《郑伯克段于鄢》，由《郑伯克段于鄢》中的曾经失和而又最终血浓于水的母子亲情，继而深刻解读出《背影》一文中的父子深情。
朱光潜在谈姜夔“数峰清苦，商略黄昏雨”这句词时说：“在读他的这句词而见到他所见到的境界时，我必须使用心灵综合作用，在欣赏也是在创造。”可见，文学解读，还可以通过调动学生的想象力与以往的经验，还原并丰满文本语言的文学蕴藉，借以培养学生的文学素养，丰富学生的话语系统。比如《琵琶行》，白居易对浔阳江边景物，只作了客观的陈述：浔阳江头夜送客，枫叶荻花秋瑟瑟。倘若对此仅作哲学解读，则无非告诉我们：夜晚，浔阳江边，枫叶和荻花在风中瑟瑟作响，诗人却在送客远行。平淡无味。如果能做文学解读，让学生展开想象与联想，绘声绘色绘形地描绘此情此景，渲染出诗人此刻的情怀：在一个深秋的夜晚，冷冷清清的浔阳江边，火红的枫叶，雪白的荻花，在阵阵凉风中发出瑟瑟的响声。眼前是浔阳江水默默东流；抬起头来，天上一弯冷月静静地注视着这一切，淡淡的月光洒下来，给浔阳江边的景物披上一层凄凉、哀愁的薄纱；诗人带着满心的愁绪，在这苍茫的月色下来送别友人。如此，不仅能深刻理解“一切景语皆情语”的道理，更能使人产生身临其境的效果：似乎我们也来到了那个荒凉凄冷的浔阳江畔，充斥心间的满是愁情别绪。这样，可能会调动起学生的若干生活体验，加深对离愁这一人世间普遍感情的理解与体会。
上述事例，其实就是由“言”寻“意”——通过其语言的物质外壳理解或把握住文本的文学韵味。文学解读中，教师的职责是帮助学生一起寻找文本中值得玩味的词语与文本留下的空白，通过对文本语言的品味与空白的填补，探究文本的深层底蕴，滋养学生的文学因子。 三.文化解读：文本空间开拓与学生生活体验的结合
司马迁在《报任安书》中提出《离骚》《诗》三百篇，是“此人皆意有所郁结，不得通其道，故述往事，思来者”而“发愤之所为作也”，因为司马迁自己就蒙冤受辱，“意有所郁结”而作“史家之绝唱”。同样，阅读就该是体验与体验的相遇，一定的生活体验，有助于文本的解读，所谓“心有灵犀一点通”。 文本的文化解读，主要可借助文本空间的拓展与学生生活体验的调动，从而丰富文本的文学意味，给学生更多美的享受。
首先是联系生活——现实的、历史的，贴着学生生活体验展开文本的文化解读。
如同牛总是先吃，而后反刍，学生解读文本，也是以自身的种种经历、感受来解读的，经历越丰富，感悟、理解越深刻。可见，与学生的生活链接，为学生解读文本找到源头活水，定能收取意想不到的效果。当我们阅读鲁迅的小说《故乡》《祝福》时，很容易唤醒记忆深处的“故乡情结”，为小说营造的气氛所感染，沉醉其中；对闰土、祥林嫂的不幸遭际，哀怜之情油然而生。这大概是平时所说的“感同身受”。再如，学生解读《孔雀东南飞》，对起句“孔雀东南飞，五里一徘徊”用了起兴手法能理解，但为何孔雀偏偏“东南”飞，为何恰好“五里”便一徘徊，无法理解。这时，不妨联系庐江郡相关地理情况，让学生弄清焦家东南五里是花山，花山东南五里是刘家，则豁然开朗，后文中写焦仲卿“自挂东南枝”也就不难理解了。
将历史、现实、学生体验与文本连通，就可拨动学生的心弦，既丰厚教学内容，更有助于学生在文化背景下解读文本。可见，文本解读，学生的“心灵在场”是情感共鸣关键一维。
其次是打通文本之间的时空联系，帮助学生链接“互文”对文本进行文化解读。
如学生在解读《荷塘月色》时，可以引导学生与周敦颐的《爱莲说》链接。这两个文本，相距千年，可在语言、思想、风格上，却能互相生发联系；再往前寻踪，《史记·屈原贾生列传》中司马迁说屈原“濯淖淤泥之中，蝉蜕于浊秽，以浮游尘埃之外，不获世之滋垢，爝然泥而不滓者也”，又与之发生互文关系。如此层层链接，在学生的头脑中构建起中国文化中的“莲文化”，中国文士的“莲”情结——“出污泥而不染，濯清涟而不妖”的高洁品性。
可见，一个课堂不纵横千里去勾连，就很难为“诗”——现代文本只有置入历史文本中去读解，才能显示出厚度；历史文本须要与现代文本相联系，才能显示出深度；同一时代的文本则必然嵌入与之相联系的文本系统，在整体中才能显示出局部或个别的意义。教师之责，当在提供“互文”让学生链接，在互文参照中超越文本，从而在更为广阔的文化背景中深化对文本内涵的理解，丰富并发展学生的语文素养。
在语文教学中，让我们始终铭记叶圣陶先生的教诲“教师之为教不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教也”，由“最优解”走向“满意解”。
池国龙，语文教研员，现居浙江上虞。责任编校：左晓光