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摘 要：课堂教学的实施是建立在教学设计的基础之上的。这就需要教师深入研读教材文本，对教学进行宏观架构，让教学有“形”；同时，还要归纳提炼教学的立意，赋予教学思想和灵魂，让教学有“神”。从教学设计的宏观架构到课堂的微观演绎，教师应根据具体学情选择施教策略，做到教学有“法”，从而让教学“形神兼备”。
关键词：教学设计；宏观架构；微观演绎；道德与法治
要上好一堂课，得先有好的教学设计。教学设计是教师根据具体学情，确定教学目标，将教学诸要素有序、优化地进行合理安排的过程。教学设计既要确定课堂的“形”，还要提炼和确立教学内容的主题，形成课堂的“神”，即教学立意。基于教学设计的“形”与“神”，教师應根据教学实际采取精彩导入新课、精心创设情境、巧妙设置问题、开展有效活动、实施师生对话等教学策略，保证教学活动的顺利进行。在此，笔者以《道德与法治》七年级上册“生命可以永恒吗”为例，谈谈教学设计的宏观架构与微观演绎。
一、目中有“形”——深读文本，板块架构
进行教学设计的宏观架构，首先一定要对教材文本进行深入的研读。文本研读有三个层次：第一个层次是基于文本，于把握本意中架构。教师要整体把握文本，读懂教材到底说了些什么，从而理解教材文本的原始本意，重点理清脉络，在教学设计时清楚应该教些什么，这是教材文本本身的“形”。第二个层次是整合文本，于提升价值中架构。在进行文本解读时，教师还要看看文本前后知识内容是不是可以进行整合或者调整，看看文本是不是还可以进行归纳或者提炼，而整合、调整和归纳、提炼后的教学设计会更好，这是教材整合的“形”。第三个层次是超越文本，于别出新意中架构。要上出优质的课，就需要我们有时候具备超越现有文本的勇气，敢于去发掘文本的新意，赋予文本以全新的解读，实现课堂的教育价值，这是超越教材文本的“形”。
“生命可以永恒吗”这一课由“生命有时尽”“生命有接续”两目组成，是《道德与法治》七年级上册第四单元第八课的第一课时，是整个七年级上册比较难上的一堂课。它主要是让学生懂得生命的来之不易，理解生命的独特性；让学生了解生命发展的自然规律，培养对生命问题的思辨能力；让学生理解生命有时尽，生命有接续。基于对文本的研读，结合学情和教学实际，笔者对文本进行了适当的整合，对教材部分内容进行了取舍，对教学素材的选择进行了补充，并进行了如下宏观架构。
教学用“我是谁？我来自哪里？我要到哪里去？”这个古老的哲学问题导入，引发学生对生命的思考，教学过程采用三个板块。
第一板块：探问生命。这一板块笔者根据教材内容设计了带着问题看视频《世界上最长寿的人活了多少岁》，通过设置问题、创设教学情境开展对话互动教学和探究与分享活动。
第二板块：感恩生命。这一板块笔者将教材内容进行整合，设计了带着问题看视频《人为什么要活着》，根据视频内容设置问题，开展对话互动教学及学生话题辩论活动。
第三板块：传承生命。这一板块笔者超越教材，结合学校正在开展的家训家风教育活动，根据课前的布置，设计了“寻家训、传家风”探究与分享活动。
笔者采取的是板块教学架构，分为三个明显的、彼此之间又有密切关联的教学板块，即“探问生命—感恩生命—传承生命”，由此构成了这一堂课的“形”。教师在教学中按照这三个板块开展教学活动，每一板块完成一个任务的学习活动，有序延展。也可以说这三个板块是教学内容的推进，教师对教学的内容进行总结提炼，每一个板块解决一个方面的学习内容，步步为营，环环相扣。所以，在教学设计的宏观架构上，板块教学是一种不错的选择，这样的架构可以给学生或者听课者有一种教学思路清晰、教学结构严谨的感觉，教师在课堂教学演绎的过程中也可以做到有条不紊、层层推进。
二、心中有“神”——立意提炼，价值引领
叶澜教授认为：“为实现拓展现有学科的育人价值，新基础教育要求教师在教学设计时，首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值，而不是首先把握这节课的重点和难点。”
教师深读文本，板块架构，课堂已有“形”，但是课堂光有“形”是不够的，还必须有“神”。课堂的“神”就是一堂课的教学立意和价值引领，这对于道德与法治这门学科来说尤为重要。在课堂教学中，教学立意就是提炼和确立教学内容的主题，教学中教师的微观演绎也须根据教学立意的需要来确定。价值引领就是教学立意的传递，是一堂课的“神”之所在，即这一堂课的每一个板块要传递给学生的思想、理念、灵魂和育人价值。这就需要教师在教学中进行总结、归纳、提炼，从而实现道德与法治课的价值引领，体现一堂课的价值高度。
“生命可以永恒吗”这堂课的教学立意在哪里？那就是要让学生在珍爱和感恩生命中实现生命的价值，勇于承担生命接续的责任。从小学进入初中后，学生的生理和心理都发生了很大的变化，已进入了一个人形成正确人生观、价值观、世界观的重要时期，他们已经尝试着探问“生命”，开始思考“人生”了。但是他们的认识还不够成熟，还不够理智，有可能会出现一些偏差。比如说本课有一个重难点“人总是要死的，为什么要活着？”对于这个问题，你要十三四岁的孩子来回答，真的非常难。如果教师教育、引导不到位，学生的困惑得不到及时点拨与解决，就可能会导致他们对生命认识出现重大偏差，甚至会出现漠视生命的现象，这都是我们不愿意看到的。基于此，笔者对这一堂课教学的每一个板块进行了教学立意的归纳提炼。
第一板块：探问生命——“在探问中懂得生命的珍贵”。这一板块是基于教材的提炼，主要引导学生对生命特性的理解及对“生命来之不易，生命是独特的，生命是不可逆的、短暂的”的理解。
第二板块：感恩生命——“在感恩中实现生命的价值”。这一板块将教材两目内容“生命有时尽”“生命有接续”进行了有机整合，引发学生感悟生命发展的自然规律，培养学生感恩生命、热爱生命的积极情感，对学生进行生命观的正确引领。 第三板块：传承生命——“在传承中铸就生命的永恒”。这一板块主要结合学校开展的家训、家风教育活动，让学生通过“寻家训、传家风”探究与分享活动，理解生命有接续，引导学生审视个人生命与人类生命的关系，培养学生在人类生命中的责任感和使命感。
立意提炼，价值引领，不同于传统重知识、轻体验的教学方式，而是在“学为中心”的前提下，旨在通过教师精心提炼教学立意，精心选择教学策略，精心实施课堂教学，引领学生的生命观、价值观在课堂中的生成。在教学实践过程中，教师通过情境的创设、问题的设置、语言的运用、课堂的把控等，将价值引领落实到教学设计的每个板块之中。但是在现实的教学过程中，很多教师还停留在传统的教学层面，更多地关注教学的“形”和知识目标的达成，而忽略了课堂教学立意的传递和价值的引领，这样也就忽略了道德与法治学科真正的育人功能。所以，在教学中，我们不仅要关注“形”的架构，还要落实“神”的传递，这样才能充分体现道德与法治学科的育人价值。
三、手中有“法”——创境设疑，诱思探知
有了宏观架构的“形”和价值引领的“神”，还需要有课堂演绎的“法”。好的方法彰显教学智慧，不好的方法则会掣肘教学。教学有法而无定法，不同的教师会根据具体的教学实际，选择适合自己的不同教学方法。在“生命可以永恒吗”这一堂课的课堂演绎中，笔者运用了下列方法，以期达到教学的“形神兼备”。
1.创情境之“法”：生活再现，在事理交融中感知价值
“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠那得清如许？ 为有源头活水来。” 这是南宋著名思想家、诗人朱熹的一首《观书有感》。他告诉我们常有活水注入，池塘才会像明镜一样清澈见底。道德与法治课堂何尝不是如此呢？所以，在教学中教师应该创设生活化的情境或者精选生活化的案例，为道德与法治课堂不断注入活水，用源于生活、贴近生活的材料来进一步深化教材内容，把课堂知识运用到实际生活中，更好地促进学生感悟生活。
如在教学“探问生命”这一板块时，笔者以自身的真实经历创设了教学情境：“1978年8月，那年7岁，我偷偷到村里小河学游泳，差点溺水；2009年9月，那年38岁，在去培训途中，我们乘坐的面包车迎面撞上了一辆货车，万幸只受了点伤。——这两次经历让我现在想起来还后怕。”然后设问：上面真实的经历中，“我”现在想起来还后怕的原因是什么？你有过类似的经历或听说过谁有这样的经历吗？从中我们对自己的生命有了哪些认识？
基于笔者创设的情境，学生纷纷对教师曾经的遭遇进行了分析，提出了对生命的认识。也许是教师的亲身经历触发了学生的情感，同学们积极踊跃、真情实感地谈了自己的经历，令笔者深受感动。这种源于生活的经历，让学生有话说，也有所感，从而引导学生在事理交融中感知价值，实现了这一板块的价值引领“在探问中懂得生命的珍贵”。
2.启思维之“法”：问题导引，在观点碰撞中明辨价值
好的教学设计，问题的设置至关重要；好的课堂演绎，问题的导引决定成败。教师一定要在分析学情、认真研读文本的基础上，巧设问题，精导妙引；同时，教师还要抓住课堂中预设外的生成进行不断追问，做到疑起疑落，让学生不同的观点发生碰撞，在观点碰撞中明辨价值，从而达成教学目标。
如在教学中，笔者首先用生命的思考“我是谁？我来自哪里？我要到哪里去？”这个古老的哲学问题引题，引导学生从问题中来，到问题中去。在板块教学中使用了视频教学、探究活动，设置不同层次的问题。
在“探问生命”板块教学时，笔者出示《世界上最长寿的人活了多少岁》视频，设置问题：视频中最长寿的人是谁？无论你多长寿，和人类历史长河比较，是怎样的？人可以长生不老、生命永恒吗？如果不可以，为什么？
在“感恩生命”板块教学时，笔者出示了《人为什么要活着》视频，设置问题：这些老人面临的现状是什么？他们即将面临的结局是什么？视频中这几位老人做了些什么？为什么这样做？对视频中老人的行为你想说些什么？此时此刻，你想对自己或者父母说些什么？
在“传承生命”板块教学时，开展“寻家训、传家风”活动，设置问题：家训、家风是什么？为什么要寻家训、传家风？怎样传家训、家风？在“寻家训、传家风”活动中你有何感受？
上述每个板块教学中设置的问题，由浅入深，层层递进。笔者在课堂演绎中坚持问题导引，通过设疑、析疑、破疑，引导学生积极主动参与师生互动和生生互动，在教学互动中发现问题、解决问题，着力解决课堂疑惑，在观点碰撞中明辨价值。尤其是在“感恩生命”这一教学板块，在《人为什么要活着》视频中，平均年龄81岁的五个台湾老人环岛骑行的事迹深深感染和震撼了学生，看完视频，有的学生热泪盈眶，有的学生若有所思，他们纷纷表达了对生命的理解，认为应该珍爱生命，感恩生命，在有限的生命里实现无限的人生精彩。这个环节的教学，很好地突破了“人总是要死的，为什么要活着”这一教学重难点，实现了“在感恩中实现生命的价值”的价值引领。
3.借活动之“法”：互动体验，在心灵激荡中践行价值
新课程改革以来，很多教师喜欢在教学中使用活动教学。一方面，活动教学符合“学为中心”的理念和新课程的要求；另一方面，活动教学可以让学生在师生互动、生生互动中促进情感的体验、心靈的激荡和能力的提升。
如在“探问生命”板块教学中，笔者设置了一个探究与分享的活动：张开你的手掌，关注自己的指纹，你知道它隐藏着怎样的秘密吗？相互看看，同学之间有没有相同的指纹？笔者通过开展活动让学生之间相互比较，通过生生互动，让学生明白人的生命是独特的，引导学生明白每一个人都可以拥有自己精彩而独特的人生。
在“传承生命”板块教学中，笔者设计了一个开展“寻家训、传家风”探究与分享活动，通过课前布置，让学生听老人讲家训、家风的故事，寻找自己的家训、家风，引导学生进一步理解生命接续的意义，明白在人类文明发展过程中，每一个人都承载着传承与接续生命的责任，增强作为个体生命的“我”在人类生命中的使命感和责任感，从而较好地实现了“在传承中铸就生命的永恒”这一价值引领。
在课堂演绎中笔者结合教学设计的宏观架构和价值引领，采取视频播放、问题导引、情境创设、生活再现、活动体验等教学手段，让学生从直观上认识生命、尊重生命、敬畏生命、珍爱生命，从而树立正确的生命观、价值观，分辨是非善恶，学会在比较复杂的社会生活中作出正确选择。教学有法而无定法，无论用什么方法，只要得法，都可以达到殊途同归之效。
总之，一个好的教学设计过程是一个教师的创作过程，从教学设计的宏观架构到课堂教学的微观演绎，教师要从学情分析、教材把握、教法选择等多个要素作出很多的努力。因此，一堂好的道德与法治课需要教师有前沿的视野、厚实的功底、深刻的思想和积极的情感，这是一个长期积累积淀的过程，只有做到了“厚积”，才能实现“薄发”。
关键词：教学设计；宏观架构；微观演绎；道德与法治
要上好一堂课，得先有好的教学设计。教学设计是教师根据具体学情，确定教学目标，将教学诸要素有序、优化地进行合理安排的过程。教学设计既要确定课堂的“形”，还要提炼和确立教学内容的主题，形成课堂的“神”，即教学立意。基于教学设计的“形”与“神”，教师應根据教学实际采取精彩导入新课、精心创设情境、巧妙设置问题、开展有效活动、实施师生对话等教学策略，保证教学活动的顺利进行。在此，笔者以《道德与法治》七年级上册“生命可以永恒吗”为例，谈谈教学设计的宏观架构与微观演绎。
一、目中有“形”——深读文本，板块架构
进行教学设计的宏观架构，首先一定要对教材文本进行深入的研读。文本研读有三个层次：第一个层次是基于文本，于把握本意中架构。教师要整体把握文本，读懂教材到底说了些什么，从而理解教材文本的原始本意，重点理清脉络，在教学设计时清楚应该教些什么，这是教材文本本身的“形”。第二个层次是整合文本，于提升价值中架构。在进行文本解读时，教师还要看看文本前后知识内容是不是可以进行整合或者调整，看看文本是不是还可以进行归纳或者提炼，而整合、调整和归纳、提炼后的教学设计会更好，这是教材整合的“形”。第三个层次是超越文本，于别出新意中架构。要上出优质的课，就需要我们有时候具备超越现有文本的勇气，敢于去发掘文本的新意，赋予文本以全新的解读，实现课堂的教育价值，这是超越教材文本的“形”。
“生命可以永恒吗”这一课由“生命有时尽”“生命有接续”两目组成，是《道德与法治》七年级上册第四单元第八课的第一课时，是整个七年级上册比较难上的一堂课。它主要是让学生懂得生命的来之不易，理解生命的独特性；让学生了解生命发展的自然规律，培养对生命问题的思辨能力；让学生理解生命有时尽，生命有接续。基于对文本的研读，结合学情和教学实际，笔者对文本进行了适当的整合，对教材部分内容进行了取舍，对教学素材的选择进行了补充，并进行了如下宏观架构。
教学用“我是谁？我来自哪里？我要到哪里去？”这个古老的哲学问题导入，引发学生对生命的思考，教学过程采用三个板块。
第一板块：探问生命。这一板块笔者根据教材内容设计了带着问题看视频《世界上最长寿的人活了多少岁》，通过设置问题、创设教学情境开展对话互动教学和探究与分享活动。
第二板块：感恩生命。这一板块笔者将教材内容进行整合，设计了带着问题看视频《人为什么要活着》，根据视频内容设置问题，开展对话互动教学及学生话题辩论活动。
第三板块：传承生命。这一板块笔者超越教材，结合学校正在开展的家训家风教育活动，根据课前的布置，设计了“寻家训、传家风”探究与分享活动。
笔者采取的是板块教学架构，分为三个明显的、彼此之间又有密切关联的教学板块，即“探问生命—感恩生命—传承生命”，由此构成了这一堂课的“形”。教师在教学中按照这三个板块开展教学活动，每一板块完成一个任务的学习活动，有序延展。也可以说这三个板块是教学内容的推进，教师对教学的内容进行总结提炼，每一个板块解决一个方面的学习内容，步步为营，环环相扣。所以，在教学设计的宏观架构上，板块教学是一种不错的选择，这样的架构可以给学生或者听课者有一种教学思路清晰、教学结构严谨的感觉，教师在课堂教学演绎的过程中也可以做到有条不紊、层层推进。
二、心中有“神”——立意提炼，价值引领
叶澜教授认为：“为实现拓展现有学科的育人价值，新基础教育要求教师在教学设计时，首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值，而不是首先把握这节课的重点和难点。”
教师深读文本，板块架构，课堂已有“形”，但是课堂光有“形”是不够的，还必须有“神”。课堂的“神”就是一堂课的教学立意和价值引领，这对于道德与法治这门学科来说尤为重要。在课堂教学中，教学立意就是提炼和确立教学内容的主题，教学中教师的微观演绎也须根据教学立意的需要来确定。价值引领就是教学立意的传递，是一堂课的“神”之所在，即这一堂课的每一个板块要传递给学生的思想、理念、灵魂和育人价值。这就需要教师在教学中进行总结、归纳、提炼，从而实现道德与法治课的价值引领，体现一堂课的价值高度。
“生命可以永恒吗”这堂课的教学立意在哪里？那就是要让学生在珍爱和感恩生命中实现生命的价值，勇于承担生命接续的责任。从小学进入初中后，学生的生理和心理都发生了很大的变化，已进入了一个人形成正确人生观、价值观、世界观的重要时期，他们已经尝试着探问“生命”，开始思考“人生”了。但是他们的认识还不够成熟，还不够理智，有可能会出现一些偏差。比如说本课有一个重难点“人总是要死的，为什么要活着？”对于这个问题，你要十三四岁的孩子来回答，真的非常难。如果教师教育、引导不到位，学生的困惑得不到及时点拨与解决，就可能会导致他们对生命认识出现重大偏差，甚至会出现漠视生命的现象，这都是我们不愿意看到的。基于此，笔者对这一堂课教学的每一个板块进行了教学立意的归纳提炼。
第一板块：探问生命——“在探问中懂得生命的珍贵”。这一板块是基于教材的提炼，主要引导学生对生命特性的理解及对“生命来之不易，生命是独特的，生命是不可逆的、短暂的”的理解。
第二板块：感恩生命——“在感恩中实现生命的价值”。这一板块将教材两目内容“生命有时尽”“生命有接续”进行了有机整合，引发学生感悟生命发展的自然规律，培养学生感恩生命、热爱生命的积极情感，对学生进行生命观的正确引领。 第三板块：传承生命——“在传承中铸就生命的永恒”。这一板块主要结合学校开展的家训、家风教育活动，让学生通过“寻家训、传家风”探究与分享活动，理解生命有接续，引导学生审视个人生命与人类生命的关系，培养学生在人类生命中的责任感和使命感。
立意提炼，价值引领，不同于传统重知识、轻体验的教学方式，而是在“学为中心”的前提下，旨在通过教师精心提炼教学立意，精心选择教学策略，精心实施课堂教学，引领学生的生命观、价值观在课堂中的生成。在教学实践过程中，教师通过情境的创设、问题的设置、语言的运用、课堂的把控等，将价值引领落实到教学设计的每个板块之中。但是在现实的教学过程中，很多教师还停留在传统的教学层面，更多地关注教学的“形”和知识目标的达成，而忽略了课堂教学立意的传递和价值的引领，这样也就忽略了道德与法治学科真正的育人功能。所以，在教学中，我们不仅要关注“形”的架构，还要落实“神”的传递，这样才能充分体现道德与法治学科的育人价值。
三、手中有“法”——创境设疑，诱思探知
有了宏观架构的“形”和价值引领的“神”，还需要有课堂演绎的“法”。好的方法彰显教学智慧，不好的方法则会掣肘教学。教学有法而无定法，不同的教师会根据具体的教学实际，选择适合自己的不同教学方法。在“生命可以永恒吗”这一堂课的课堂演绎中，笔者运用了下列方法，以期达到教学的“形神兼备”。
1.创情境之“法”：生活再现，在事理交融中感知价值
“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠那得清如许？ 为有源头活水来。” 这是南宋著名思想家、诗人朱熹的一首《观书有感》。他告诉我们常有活水注入，池塘才会像明镜一样清澈见底。道德与法治课堂何尝不是如此呢？所以，在教学中教师应该创设生活化的情境或者精选生活化的案例，为道德与法治课堂不断注入活水，用源于生活、贴近生活的材料来进一步深化教材内容，把课堂知识运用到实际生活中，更好地促进学生感悟生活。
如在教学“探问生命”这一板块时，笔者以自身的真实经历创设了教学情境：“1978年8月，那年7岁，我偷偷到村里小河学游泳，差点溺水；2009年9月，那年38岁，在去培训途中，我们乘坐的面包车迎面撞上了一辆货车，万幸只受了点伤。——这两次经历让我现在想起来还后怕。”然后设问：上面真实的经历中，“我”现在想起来还后怕的原因是什么？你有过类似的经历或听说过谁有这样的经历吗？从中我们对自己的生命有了哪些认识？
基于笔者创设的情境，学生纷纷对教师曾经的遭遇进行了分析，提出了对生命的认识。也许是教师的亲身经历触发了学生的情感，同学们积极踊跃、真情实感地谈了自己的经历，令笔者深受感动。这种源于生活的经历，让学生有话说，也有所感，从而引导学生在事理交融中感知价值，实现了这一板块的价值引领“在探问中懂得生命的珍贵”。
2.启思维之“法”：问题导引，在观点碰撞中明辨价值
好的教学设计，问题的设置至关重要；好的课堂演绎，问题的导引决定成败。教师一定要在分析学情、认真研读文本的基础上，巧设问题，精导妙引；同时，教师还要抓住课堂中预设外的生成进行不断追问，做到疑起疑落，让学生不同的观点发生碰撞，在观点碰撞中明辨价值，从而达成教学目标。
如在教学中，笔者首先用生命的思考“我是谁？我来自哪里？我要到哪里去？”这个古老的哲学问题引题，引导学生从问题中来，到问题中去。在板块教学中使用了视频教学、探究活动，设置不同层次的问题。
在“探问生命”板块教学时，笔者出示《世界上最长寿的人活了多少岁》视频，设置问题：视频中最长寿的人是谁？无论你多长寿，和人类历史长河比较，是怎样的？人可以长生不老、生命永恒吗？如果不可以，为什么？
在“感恩生命”板块教学时，笔者出示了《人为什么要活着》视频，设置问题：这些老人面临的现状是什么？他们即将面临的结局是什么？视频中这几位老人做了些什么？为什么这样做？对视频中老人的行为你想说些什么？此时此刻，你想对自己或者父母说些什么？
在“传承生命”板块教学时，开展“寻家训、传家风”活动，设置问题：家训、家风是什么？为什么要寻家训、传家风？怎样传家训、家风？在“寻家训、传家风”活动中你有何感受？
上述每个板块教学中设置的问题，由浅入深，层层递进。笔者在课堂演绎中坚持问题导引，通过设疑、析疑、破疑，引导学生积极主动参与师生互动和生生互动，在教学互动中发现问题、解决问题，着力解决课堂疑惑，在观点碰撞中明辨价值。尤其是在“感恩生命”这一教学板块，在《人为什么要活着》视频中，平均年龄81岁的五个台湾老人环岛骑行的事迹深深感染和震撼了学生，看完视频，有的学生热泪盈眶，有的学生若有所思，他们纷纷表达了对生命的理解，认为应该珍爱生命，感恩生命，在有限的生命里实现无限的人生精彩。这个环节的教学，很好地突破了“人总是要死的，为什么要活着”这一教学重难点，实现了“在感恩中实现生命的价值”的价值引领。
3.借活动之“法”：互动体验，在心灵激荡中践行价值
新课程改革以来，很多教师喜欢在教学中使用活动教学。一方面，活动教学符合“学为中心”的理念和新课程的要求；另一方面，活动教学可以让学生在师生互动、生生互动中促进情感的体验、心靈的激荡和能力的提升。
如在“探问生命”板块教学中，笔者设置了一个探究与分享的活动：张开你的手掌，关注自己的指纹，你知道它隐藏着怎样的秘密吗？相互看看，同学之间有没有相同的指纹？笔者通过开展活动让学生之间相互比较，通过生生互动，让学生明白人的生命是独特的，引导学生明白每一个人都可以拥有自己精彩而独特的人生。
在“传承生命”板块教学中，笔者设计了一个开展“寻家训、传家风”探究与分享活动，通过课前布置，让学生听老人讲家训、家风的故事，寻找自己的家训、家风，引导学生进一步理解生命接续的意义，明白在人类文明发展过程中，每一个人都承载着传承与接续生命的责任，增强作为个体生命的“我”在人类生命中的使命感和责任感，从而较好地实现了“在传承中铸就生命的永恒”这一价值引领。
在课堂演绎中笔者结合教学设计的宏观架构和价值引领，采取视频播放、问题导引、情境创设、生活再现、活动体验等教学手段，让学生从直观上认识生命、尊重生命、敬畏生命、珍爱生命，从而树立正确的生命观、价值观，分辨是非善恶，学会在比较复杂的社会生活中作出正确选择。教学有法而无定法，无论用什么方法，只要得法，都可以达到殊途同归之效。
总之，一个好的教学设计过程是一个教师的创作过程，从教学设计的宏观架构到课堂教学的微观演绎，教师要从学情分析、教材把握、教法选择等多个要素作出很多的努力。因此，一堂好的道德与法治课需要教师有前沿的视野、厚实的功底、深刻的思想和积极的情感，这是一个长期积累积淀的过程，只有做到了“厚积”，才能实现“薄发”。