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《中华民国临时约法》是中国第一部资产阶级民主宪法，是中国近代民主化进程中的里程碑。《临时约法》在政体方面的规定是教学的一个重点和难点，教学中横向可联英法美等国的代议制，纵向可比南京临时政府初建时的政体，并可用批判性思维的最新理论成果指导学生进行探究。
何谓批判性思维？一个比较权威的解释是：“理想的批判性思维者习惯上是好奇的，见多识广的，相信推理，思想开放、灵活，能合理、公正地作出评估，诚实地面对个人偏见，审慎地作出判断，乐于重新思考，对问题有清晰的认识，有条理地处理复杂问题，用心寻找相关信息，合理选择评价标准，专注于探究等。”[1](p.3)批判性思维在国外被确立为教育的基本目标，其本质上是一种探究工具，值得在中学历史探究教学中应用。教学中可以就《临时约法》的政体问题用批判性思维理念引导学生展开纵横比较与探究。
一、横向比较，好奇质疑
批判性思维首先是因好奇引起的思考并对一些解释产生疑惑的过程。笔者向学生展示了美国哥伦比亚大学教授N．佩弗的一段材料。他认为辛亥革命后“在中国建立起美国共和政体的仿制品，真是荒唐可笑”[2](p.64)的。对此有学生质疑道：根据《临时约法》的表述，辛亥革命之后在中国建立的应该是责任内阁制，而美国实行的是总统制，何来“美国共和政体的仿制品”一说呢？笔者请学生再仔细研读教科书，学生发现人教版教科书是这样表述的：“《临时约法》确立行政、立法、司法三权分立的政治体制……特别规定实行责任内阁制”。根据刚刚学完的西方代议制的相关知识，“三权分立”固然是在美国实行，但美国却没有实行责任内阁制，因此学生不禁要问：到底《临时约法》更多仿效的是哪个国家的政治制度呢？于是笔者利用学生的这一好奇心，将《临时约法》的条文打印给学生，让他们比较《临时约法》与哪国的政治体制有更多的相同点。因为有知识依托和相关材料，学生能够积极地思考比较，并经过充分的讨论分析，形成了以下三个观点。
观点一：《临时约法》更多还是仿效了美国的制度，除了具有美国式“三权分立”的权力构架外，《临时约法》条文中用了最大篇幅规定了临时大总统的职责和权力，这说明临时大总统拥有崇高的地位和广泛的权力，这和美国的总统制颇为相似。
观点二：《临时约法》规定实行责任内阁制，内阁总理由议会的多数党产生，总理可驳回总统的意见，这分明是英国式的责任内阁制；国家元首的权力要受到政府首脑的明确限制，与英国的“虚君”政治更为相似。
观点三：《临时约法》与法国的政治制度更为相近，如总统都由立法机构选举产生，国务员对于总统发布的命令拥有副署权，等等。
上述观点多少都有一些道理，充分体现了批判性思维的特质。学生一开始一般是与英国和美国作比较，后来有学生将比较的视角延伸到法国。任世江先生也认为，（法国）“总统的每项命令必须有一个内阁阁员副署才能生效，孙中山正是模仿了这样的制度”[3](p.65)。这可以说是学生好奇质疑的可贵成果。
二、纵向比较，积极推理
在中学历史教学中，批判性思维并非仅仅是质疑的过程，在质疑之后还要探究疑点的成因，思考历史现象的来龙去脉。《临时约法》为什么要建构起这样的政治制度呢？于是笔者引导学生进行纵向思考。
武昌起义成功之后，革命党人加快了组建中央政府的步伐，1911年12月3日，各省代表联合会通过了一部《临时政府组织大纲》，作为即将在1912年元旦成立的中华民国南京临时政府的运行准则。这与《临时约法》通过的时间相差了三个月，于是我将这一文件也呈现给学生，让学生比较其中的不同。
学生经过比较发现：《临时政府组织大纲》规定了总统拥有广泛的权力，尤其是临时大总统经参议院同意，可任命各部部长，而且并未设总理一职。其权力主要受参议院的制约。《临时约法》也规定了总统拥有较为广泛的权力，但相比较权力明显要小很多，尤其是设立内阁总理行使驳回权、副署权，对总统的权力进行更多的牵制。
从这个比较中学生发现，《临时政府组织大纲》实行的就是美国的总统制，但为什么短短三个月之后就转变成责任内阁制了呢？人教版教科书对于其中的原因没有提及，而且对于武昌起义后发生的重大事件的顺序也较混乱。教科书叙述的顺序是武昌起义、中华民国成立、《临时约法》颁布、南北议和、清帝退位、袁世凯就任临时大总统。我让学生查询这些事件发生的时间，学生惊讶地发现：原来南北议和早在中华民国成立之前就开始了，最后达成了如袁世凯使清帝退位则孙中山让位于袁的协议；《临时约法》竟然是在袁世凯就任中华民国临时大总统的第二天颁布的。教科书的叙述确实容易导致学生对因果关系的理解错乱。
在学生已经知晓确切的时间顺序情况下，笔者让学生展开了“推理”思考：《临时政府组织大纲》规定的总统制是因为当时的临时大总统是令革命党人比较信任的孙中山，于是赋予其比较广泛的权力；现在革命党人不大信任的袁世凯已经正式就任临时大总统了，《临时约法》便规定了责任内阁制，原来革命党人想用总理和责任内阁的力量来限制袁世凯的权力，避免其独裁。
三、纵横探究，创新评价
《临时约法》将不久前已经实行的总统制调整为责任内阁制，对总统的权力作了较为严格的限制，这是辛亥革命后关于政体规定的一次重大调整。批判性思维推崇“对问题有清晰的认识，合理选择评价标准”。于是笔者对学生提出问题：你对这一调整作何评价呢？
由于有了前面的探索，学生对这一问题的探究也较为积极，充分发表了自己的看法，甚至出现了一些辩论的场景。现将这一过程中学生的主要观点概括如下。
观点一：革命党人应该用各种可能的手段限制袁世凯专权，要是《临时约法》实行美国式的总统制，总统拥有广泛的权力，甚至可以对国会的法案拥有否决权，那袁世凯将会更迅速地揽权甚至称帝。
观点二：以往中国的政治斗争往往是秘密的宫廷谋划、血腥的政治算计和残酷的人身迫害等一系列“阴谋”，而《临时约法》则是用一种法律手段限制袁世凯的权力，这是一种“阳谋”，其手段本身就是中国民主化的一个重要表现。
观点三：因为孙中山要当临时大总统就实行总统制，并赋予其广泛的权力，而袁世凯要当临时大总统就实行责任内阁制，对总统的权力进行诸多的限制，这本身对袁世凯是不公平的，设身处地地想想，换作我也会产生一种逆反心理。
观点四：革命党人未免太天真，通过一纸文书就想限制袁世凯的权力，这是不可能的。袁世凯是以武力作后盾，加之有列强支持，所以不久之后就撕毁约法，厉行专制，数年后甚至加冕称帝。事实证明，采用责任内阁制来限制袁世凯的权力只能是一厢情愿。
这里观点一、二基本上是认同这种转变的，观点三、四则持反对态度。观点一、三基本是对立的，即对这一政体转变的行为呈现出截然不同的观点；观点二、四则是对这种法律的斗争方式作了针锋相对的辩论。尽管这些观点还稍显稚嫩，但颇有创新精神。通过这种辩论，学生的积极性得到充分调动，思维质量大大提高，课堂出现了生机盎然的局面。我于是趁热打铁，在充分肯定《临时约法》积极意义的同时，向学生介绍了一些学术界的负面评价，如政体变动明显带有因人设法的色彩，因为总统人选的变动而更改宪法的规定，这本身就是人治主义的表现：“虽有责任内阁制之精神，而实未备责任内阁制之体用”[4](p.32)；简单照搬西方政治制度和宪法规定，而根本没有考虑当时中国有否实施宪政的基础；未设宪法法院，后来的“府院之争”往往通过武力的手段解决；等等。这样，学生对《临时约法》的认识就达到了一个新的高度。
在这一过程中，批判性思维的基本理念在教学中得到实践，这种思维方式的魅力已经充分展现。在实践中使我深感惊讶的是，原来学生的思维是如此活跃！学生的探究是如此的深入！一些学生的知识面是如此的宽广！学生对历史知识的潜在兴趣是如此的浓厚！这一教学实践鼓舞着我，以后我将创造各种条件，积极运用批判性思维理论服务于教学实践，让学生学会质疑，勇于探究，乐于推理，恰当评价，以推动高中历史新课程教学的深入开展。
＊基金项目：本文是作者参与的江苏省教育科学“十一五”规划课题《高中历史教学中学生批判性思维力的培养研究》（项目批准号：C—b/2009/02/022）的阶段性成果。
参考文献
［1］武宏志，周建武.批判性思维——论证逻辑视角［M］.北京：中国人民大学出版社，2010.
［2］许知远.醒来［M］.武汉：湖北人民出版社，2009.
［3］任世江.英、美、法、德代议制的比较［M］.历史教学，2011（1）.
［4］陈玄如.中国宪法史［M］.台湾：文海出版社，1985.
（责任编辑 庞丹丹）
何谓批判性思维？一个比较权威的解释是：“理想的批判性思维者习惯上是好奇的，见多识广的，相信推理，思想开放、灵活，能合理、公正地作出评估，诚实地面对个人偏见，审慎地作出判断，乐于重新思考，对问题有清晰的认识，有条理地处理复杂问题，用心寻找相关信息，合理选择评价标准，专注于探究等。”[1](p.3)批判性思维在国外被确立为教育的基本目标，其本质上是一种探究工具，值得在中学历史探究教学中应用。教学中可以就《临时约法》的政体问题用批判性思维理念引导学生展开纵横比较与探究。
一、横向比较，好奇质疑
批判性思维首先是因好奇引起的思考并对一些解释产生疑惑的过程。笔者向学生展示了美国哥伦比亚大学教授N．佩弗的一段材料。他认为辛亥革命后“在中国建立起美国共和政体的仿制品，真是荒唐可笑”[2](p.64)的。对此有学生质疑道：根据《临时约法》的表述，辛亥革命之后在中国建立的应该是责任内阁制，而美国实行的是总统制，何来“美国共和政体的仿制品”一说呢？笔者请学生再仔细研读教科书，学生发现人教版教科书是这样表述的：“《临时约法》确立行政、立法、司法三权分立的政治体制……特别规定实行责任内阁制”。根据刚刚学完的西方代议制的相关知识，“三权分立”固然是在美国实行，但美国却没有实行责任内阁制，因此学生不禁要问：到底《临时约法》更多仿效的是哪个国家的政治制度呢？于是笔者利用学生的这一好奇心，将《临时约法》的条文打印给学生，让他们比较《临时约法》与哪国的政治体制有更多的相同点。因为有知识依托和相关材料，学生能够积极地思考比较，并经过充分的讨论分析，形成了以下三个观点。
观点一：《临时约法》更多还是仿效了美国的制度，除了具有美国式“三权分立”的权力构架外，《临时约法》条文中用了最大篇幅规定了临时大总统的职责和权力，这说明临时大总统拥有崇高的地位和广泛的权力，这和美国的总统制颇为相似。
观点二：《临时约法》规定实行责任内阁制，内阁总理由议会的多数党产生，总理可驳回总统的意见，这分明是英国式的责任内阁制；国家元首的权力要受到政府首脑的明确限制，与英国的“虚君”政治更为相似。
观点三：《临时约法》与法国的政治制度更为相近，如总统都由立法机构选举产生，国务员对于总统发布的命令拥有副署权，等等。
上述观点多少都有一些道理，充分体现了批判性思维的特质。学生一开始一般是与英国和美国作比较，后来有学生将比较的视角延伸到法国。任世江先生也认为，（法国）“总统的每项命令必须有一个内阁阁员副署才能生效，孙中山正是模仿了这样的制度”[3](p.65)。这可以说是学生好奇质疑的可贵成果。
二、纵向比较，积极推理
在中学历史教学中，批判性思维并非仅仅是质疑的过程，在质疑之后还要探究疑点的成因，思考历史现象的来龙去脉。《临时约法》为什么要建构起这样的政治制度呢？于是笔者引导学生进行纵向思考。
武昌起义成功之后，革命党人加快了组建中央政府的步伐，1911年12月3日，各省代表联合会通过了一部《临时政府组织大纲》，作为即将在1912年元旦成立的中华民国南京临时政府的运行准则。这与《临时约法》通过的时间相差了三个月，于是我将这一文件也呈现给学生，让学生比较其中的不同。
学生经过比较发现：《临时政府组织大纲》规定了总统拥有广泛的权力，尤其是临时大总统经参议院同意，可任命各部部长，而且并未设总理一职。其权力主要受参议院的制约。《临时约法》也规定了总统拥有较为广泛的权力，但相比较权力明显要小很多，尤其是设立内阁总理行使驳回权、副署权，对总统的权力进行更多的牵制。
从这个比较中学生发现，《临时政府组织大纲》实行的就是美国的总统制，但为什么短短三个月之后就转变成责任内阁制了呢？人教版教科书对于其中的原因没有提及，而且对于武昌起义后发生的重大事件的顺序也较混乱。教科书叙述的顺序是武昌起义、中华民国成立、《临时约法》颁布、南北议和、清帝退位、袁世凯就任临时大总统。我让学生查询这些事件发生的时间，学生惊讶地发现：原来南北议和早在中华民国成立之前就开始了，最后达成了如袁世凯使清帝退位则孙中山让位于袁的协议；《临时约法》竟然是在袁世凯就任中华民国临时大总统的第二天颁布的。教科书的叙述确实容易导致学生对因果关系的理解错乱。
在学生已经知晓确切的时间顺序情况下，笔者让学生展开了“推理”思考：《临时政府组织大纲》规定的总统制是因为当时的临时大总统是令革命党人比较信任的孙中山，于是赋予其比较广泛的权力；现在革命党人不大信任的袁世凯已经正式就任临时大总统了，《临时约法》便规定了责任内阁制，原来革命党人想用总理和责任内阁的力量来限制袁世凯的权力，避免其独裁。
三、纵横探究，创新评价
《临时约法》将不久前已经实行的总统制调整为责任内阁制，对总统的权力作了较为严格的限制，这是辛亥革命后关于政体规定的一次重大调整。批判性思维推崇“对问题有清晰的认识，合理选择评价标准”。于是笔者对学生提出问题：你对这一调整作何评价呢？
由于有了前面的探索，学生对这一问题的探究也较为积极，充分发表了自己的看法，甚至出现了一些辩论的场景。现将这一过程中学生的主要观点概括如下。
观点一：革命党人应该用各种可能的手段限制袁世凯专权，要是《临时约法》实行美国式的总统制，总统拥有广泛的权力，甚至可以对国会的法案拥有否决权，那袁世凯将会更迅速地揽权甚至称帝。
观点二：以往中国的政治斗争往往是秘密的宫廷谋划、血腥的政治算计和残酷的人身迫害等一系列“阴谋”，而《临时约法》则是用一种法律手段限制袁世凯的权力，这是一种“阳谋”，其手段本身就是中国民主化的一个重要表现。
观点三：因为孙中山要当临时大总统就实行总统制，并赋予其广泛的权力，而袁世凯要当临时大总统就实行责任内阁制，对总统的权力进行诸多的限制，这本身对袁世凯是不公平的，设身处地地想想，换作我也会产生一种逆反心理。
观点四：革命党人未免太天真，通过一纸文书就想限制袁世凯的权力，这是不可能的。袁世凯是以武力作后盾，加之有列强支持，所以不久之后就撕毁约法，厉行专制，数年后甚至加冕称帝。事实证明，采用责任内阁制来限制袁世凯的权力只能是一厢情愿。
这里观点一、二基本上是认同这种转变的，观点三、四则持反对态度。观点一、三基本是对立的，即对这一政体转变的行为呈现出截然不同的观点；观点二、四则是对这种法律的斗争方式作了针锋相对的辩论。尽管这些观点还稍显稚嫩，但颇有创新精神。通过这种辩论，学生的积极性得到充分调动，思维质量大大提高，课堂出现了生机盎然的局面。我于是趁热打铁，在充分肯定《临时约法》积极意义的同时，向学生介绍了一些学术界的负面评价，如政体变动明显带有因人设法的色彩，因为总统人选的变动而更改宪法的规定，这本身就是人治主义的表现：“虽有责任内阁制之精神，而实未备责任内阁制之体用”[4](p.32)；简单照搬西方政治制度和宪法规定，而根本没有考虑当时中国有否实施宪政的基础；未设宪法法院，后来的“府院之争”往往通过武力的手段解决；等等。这样，学生对《临时约法》的认识就达到了一个新的高度。
在这一过程中，批判性思维的基本理念在教学中得到实践，这种思维方式的魅力已经充分展现。在实践中使我深感惊讶的是，原来学生的思维是如此活跃！学生的探究是如此的深入！一些学生的知识面是如此的宽广！学生对历史知识的潜在兴趣是如此的浓厚！这一教学实践鼓舞着我，以后我将创造各种条件，积极运用批判性思维理论服务于教学实践，让学生学会质疑，勇于探究，乐于推理，恰当评价，以推动高中历史新课程教学的深入开展。
＊基金项目：本文是作者参与的江苏省教育科学“十一五”规划课题《高中历史教学中学生批判性思维力的培养研究》（项目批准号：C—b/2009/02/022）的阶段性成果。
参考文献
［1］武宏志，周建武.批判性思维——论证逻辑视角［M］.北京：中国人民大学出版社，2010.
［2］许知远.醒来［M］.武汉：湖北人民出版社，2009.
［3］任世江.英、美、法、德代议制的比较［M］.历史教学，2011（1）.
［4］陈玄如.中国宪法史［M］.台湾：文海出版社，1985.
（责任编辑 庞丹丹）