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摘 要：采取有效的习作自评互评策略，是切实提升学生写作能力的重要途径。在未成笔墨之前，教师要引导学生依据写作要求，自主制定习作评价标准;在习作完成之后，教师可引入多元平台，互评互改提升写作水平;在组织评价语言时，教师、学生、家长等评价主体依据“三长一短”模式，正面评价，充分激发学生的写作自信与写作热情。
关键词：习作教学;自评互改;正面激励
“好文章不是写出来的，是改出来的。”这几乎成为古往今来人们的共识。于是乎，老师为“改”出好作文，增删改换，眉批总评，一个星期，终于忙完。可这时学生早过了新鲜期，匆匆一瞥成绩，转身就把写满老师殷切希望的作文塞进书包。老师一周的呕心沥血付诸东流，学生的作文涛声依旧。这种以老师为唯一主体的传统评改方式，不仅拉长了评改时间，不利于习作的及时修改，而且将作文的“主人”——学生排斥在外，学生消极被动地接受老师的思维定式，自主修改作文的兴趣和积极性被扼杀，创新性也随之泯灭。基于此，引入学生作文自评、互评机制，已成为当下作文评改的共识。那么，如何采取有效的自评策略，切实提升学生的写作能力呢？笔者在长期的教学实践中，进行积极的探索。
一、 依据写作要求，自主制定习作评价标准
要让学生学会评价作文，首先，得先让他们手中有一把衡量作文好坏的尺子——“习作评价标准”。这个标准好比火车头，引导着学生的习作不偏离轨道，又快又稳地向着“好作文”的目标进发。它贯穿于学生写作、自评、互评、修改的全过程，对学生的习作有着举足轻重的影响。一个有效的习作评价标准要做到以下几点。
（一）变“教师定标准”为“学生自主制定标准”
《新课程标准》指出“应注意将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，促进学生主动学习，自我反思”。习作评价标准不再是老师强制施与的，而是在老师的引导下，学生在自主讨论的基础上形成的，这样的转变，充分调动了学生学习的主观能动性，变被动为主动，变“要我这样写”为“我要这样写”，从而唤醒了学生的习作热情，提高了学生的责任心，使他们自觉自发地在习作中遵守这个标准，践行这个标准，增强了学生的写作自控意识。
（二）将“作后给标准”提为“作前定标准”
习作评价标准是习作的方向标，一篇习作制定什么样的标准，就会催生什么样的习作。它是学生习作的目标导向，所以，习作标准制定的时机非常关键，一定要在学生动笔写作之前制定，才能有助于学生自觉把控选材、构思、修改等整个写作环节。部分老师会在学生作文写完的习作讲评环节，才突然空降一个习作评价标准，让学生交流评议定星，学生直至此时方知“呀，原来要这样写才能得高分”。这个迟到的标准常会打得学生措手不及、无所适从，甚至要把原先写好的作文推倒重来，如此事倍功半，既挫伤了孩子的写作自信心，也是作文教学高耗低效的原因之一。
（三）化“模糊笼统”的“习作要求”为“简单可操作性强”的“习作评价标准”
教材里的每篇习作都有自己的写作要求，这些习作要求往往蕴含着写作密码，而这些密码恰恰是构成习作评价标准的关键要素。但这些写作要求常常描述得过于笼统，不利于学生理解与实际操作。这就需要教师引导学生，将笼统的、概念化的要求，转变为简单的、操作性强的评价细则。三年级上册第三单元的习作是《我来编童话》，教材上的习作要求是这样的：童话世界多么神奇啊！我们也来编童话故事吧。写之前想一想：故事里有哪些角色？事情发生在什么时间？是在哪里发生的？他们在那里做什么？他们之间发生了什么故事？给他们加个题目，注意题目要居中。教学时，我让学生默读要求，圈画出你认为的关键词。然后试着依据习作要求，填写本次习作专项评价标准。学生在填写、交流后，很快定出以下标准：
1. 题目是否居中？
2. 是否选择习作提示中的一个或几个角色？
3. 是否有写清事情发生的时间和地点？
4. 是否有写出角色之间发生了什么故事？
很明显，第4个标准很笼统，学生不好操作。什么样的故事才能算是好故事呢？学生在老师的引导下，联系本单元所学的4篇童話故事，得出好的童话故事应该要：故事不能太平淡，最好一波三折，展开丰富的想象，有让人觉得新奇有趣的地方。通过你编的童话故事，能让读者看了受到有益的启发。于是，学生一起把第4个标准改为：
故事是否一波三折，让人觉得新奇有趣？
结局是否让人受到有益的启发？
如此，本次习作的专项评价标准制定完成。再加上常规习作评价标准：
是否用上有新鲜感的词语或句子？请画出来并分别画上小星星。
是否写出人物的动作、语言或神态？请画出来并分别画上小星星，再做标注。
是否用上比喻、拟人、夸张等修辞手法？请画出来并分别画上小星星，再做标注。
书写是否工整？
写完是否有自读3遍？
是否发现并订正错字、病句？
是否能正确使用标点？
一个完整的习作评价标准就诞生了。
这样的习作评价标准，简单直观，符合学生的认知水平，不需借助老师和家长的帮助，学生就能单独操作完成，并能依据标准，立刻发现自己写作中的不足之处，并做出修改。
二、 引入多元平台，互评互改提升写作水平
一番殚精竭虑、搜肠刮肚的写作之后，学生虽依据习作评价标准进行了自评和初改，但这还不能满足他们的心理需求。此时的他们，急切地渴望知道别人对自己习作的评价，同时，又对同伴写出什么样的习作充满好奇。他们已等不及一个星期后才会姗姗来迟的老师点评。在此时开展的同学之间互评互改，如及时雨般，解了他们的“渴”，又为他们的写作打开了一扇窗。《语文课程标准》指出：“要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”学生在互评互改中，以同龄人的“对等”视角来评价同伴的习作，既能发掘出被老师和家长居高临下“俯视”视角忽视的灵性火花，又避免了学生自评时“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的迷茫。他们相互借鉴，相互启发，相互探讨，共同促进了作文水平的提升。 （一）四人小组互评互改
由优、中、差各个等级学生组成四人小组，是最为常见的学习平台。小組互评时，首先，由全组四人高声朗读习作，圈画精彩语句，然后借助习作评价标准，逐个轮流评价，在这过程中，学生可以质疑、解释、反驳、补充等，充分地合作探究。最后，小组商议得出总评，由小组长执笔写在习作上。全体成员都评改完后，推选一篇最佳习作，其余同学的习作，每篇选1-3个最佳好句，请家长打字发在班级的写作交群里，供所有的家长学习交流。
（二）线上班群互评互改
利用微信、QQ、钉钉等各种媒体资源，组建写作交流群，方便快捷，受众面度广，为学生的互评互改提供了更大的平台。当四人小组推选出的佳作和好句，被家长上传到班群时，同学、家长、老师一起围观，无论是全篇上传的优生，还是只传佳句的中差生，都感受到了习作发表般的成功感。因班群人数多，我让学生挑选三篇（句）进行点评，可发语音，也可打字，减轻了学生的负担，又让每个同学听（看）到更多的来自同伴的鼓励和点评，写作自信和热情倍增。
（三）班级小报互评互改
创立班级小报，让学生的习作真正变成铅字，学生的写作自信与成功感会被激发到极点，学生为争取发表的机会，会改得特别用心。登在小报上的习作已较为成熟，但仍要让学生对小报上发表的作文进行评议与修改。这个阶段的评议以发现亮点的鼓励性评价为主，但鉴赏水平高的同学仍能发现瑕疵，并继续“挑刺”，而这些高水平的“刺头儿”，往往有较高的写作能力，教师可评出“十佳点评高手”，让学生不但会写，会评，而且愿评，乐评。
三、 构建“三长一短”模式，正面激励写作热情
无论是线上还是线下，学生还是老师，要点评同学的习作，笔者主张实施“三长一短”的评价模式。所谓“三长一短”就是：你要指出习作中的“一”个“短处”，就要先列出习作中“三”个“长处”。且在说“短处”时，要采用商量式的口吻：比如用“要是你能……，就更完美了。”“或许你把……换成……是不是更合适？”这种委婉的句式，让被评者乐于接受。为什么采取这样的评价模式呢？学生的心灵较为脆弱，对成人来说，或者“失败”是“成功之母”，但对学生来说，“成功”才是“成功之母”，相对于失败，成功更能激发孩子的潜能。苏霍姆林斯基说过：“成功的一种巨大的情绪力量，它可以促进学生好好学习的愿望。……缺少这种力量，教育上的巧妙措施都是无济于事的。”
管建刚老师也一贯主张，评改作文，要“多就少改”，以保护作文兴趣，保持作文自信。何捷老师主张用“评 赏”方式评价习作。他认为：儿童写作，具有“练习表达”的本质属性。对练习阶段的儿童习作，他们最需要的是鼓励。儿童在被鼓励与被欣赏中激活主动性、自觉性，这就是写作最为可贵的内驱力。为何我们施展“望闻问切”各种功夫，精批细改的作文会被学生弃之一旁？就是因为我们没有满足儿童的心理需求，对他们来说，肯定、鼓励、欣赏是“1”，修改、指正、引导是“0”。少了这个“1”，再多的“0”，都失去了意义。
基于此，笔者在实践中摸索出的“三长一短”评价模式，就是基于这样的认识。老师同学以赏为主，真诚地赏识每一个学生作文中的闪光点，养成赏评的好习惯。他们会这样赏评同伴的作文：在你的笔下，眼睛会粘在书上，眉毛会打架，头发还会散发香味，要是你能把她为什么被称为管家婆的原因说一说，就更好了，因为我好想知道啊！播种这个过程，你用了4个不同的动词写得很清楚。还用上了比喻，把填土说成是盖被子，很有趣。我最喜欢的是你写的小插曲，挖土时用力过猛弄得一脸土，太搞笑了。其实我也有过，可我为什么就不懂得写下来呢？玫瑰花竟然能救国王，这个结局让我觉得很新奇。以前学的词语“大吃一惊”也懂得用到了自己的作文中。并且学会分段写了。要是你能把玫瑰花用什么方法打败怪兽写出来，这个童话就更吸引人了。看到这样充满鼓励与期待的评语，学生定会信心百倍，劲头十足地拿起笔来，向着同伴指引的方向前行。
参考文献：
[1]何捷.克服作文评改的人为因素[J].小学语文教师，2016（3）：54-56.
[2]管建刚.我的作文评改举隅[M].福州：福建教育出版社，2013：1-3.
作者简介：洪小华，福建省泉州市，泉州市云山小学。
关键词：习作教学;自评互改;正面激励
“好文章不是写出来的，是改出来的。”这几乎成为古往今来人们的共识。于是乎，老师为“改”出好作文，增删改换，眉批总评，一个星期，终于忙完。可这时学生早过了新鲜期，匆匆一瞥成绩，转身就把写满老师殷切希望的作文塞进书包。老师一周的呕心沥血付诸东流，学生的作文涛声依旧。这种以老师为唯一主体的传统评改方式，不仅拉长了评改时间，不利于习作的及时修改，而且将作文的“主人”——学生排斥在外，学生消极被动地接受老师的思维定式，自主修改作文的兴趣和积极性被扼杀，创新性也随之泯灭。基于此，引入学生作文自评、互评机制，已成为当下作文评改的共识。那么，如何采取有效的自评策略，切实提升学生的写作能力呢？笔者在长期的教学实践中，进行积极的探索。
一、 依据写作要求，自主制定习作评价标准
要让学生学会评价作文，首先，得先让他们手中有一把衡量作文好坏的尺子——“习作评价标准”。这个标准好比火车头，引导着学生的习作不偏离轨道，又快又稳地向着“好作文”的目标进发。它贯穿于学生写作、自评、互评、修改的全过程，对学生的习作有着举足轻重的影响。一个有效的习作评价标准要做到以下几点。
（一）变“教师定标准”为“学生自主制定标准”
《新课程标准》指出“应注意将教师的评价、学生的自我评价及学生之间的相互评价相结合，加强学生的自我评价和相互评价，促进学生主动学习，自我反思”。习作评价标准不再是老师强制施与的，而是在老师的引导下，学生在自主讨论的基础上形成的，这样的转变，充分调动了学生学习的主观能动性，变被动为主动，变“要我这样写”为“我要这样写”，从而唤醒了学生的习作热情，提高了学生的责任心，使他们自觉自发地在习作中遵守这个标准，践行这个标准，增强了学生的写作自控意识。
（二）将“作后给标准”提为“作前定标准”
习作评价标准是习作的方向标，一篇习作制定什么样的标准，就会催生什么样的习作。它是学生习作的目标导向，所以，习作标准制定的时机非常关键，一定要在学生动笔写作之前制定，才能有助于学生自觉把控选材、构思、修改等整个写作环节。部分老师会在学生作文写完的习作讲评环节，才突然空降一个习作评价标准，让学生交流评议定星，学生直至此时方知“呀，原来要这样写才能得高分”。这个迟到的标准常会打得学生措手不及、无所适从，甚至要把原先写好的作文推倒重来，如此事倍功半，既挫伤了孩子的写作自信心，也是作文教学高耗低效的原因之一。
（三）化“模糊笼统”的“习作要求”为“简单可操作性强”的“习作评价标准”
教材里的每篇习作都有自己的写作要求，这些习作要求往往蕴含着写作密码，而这些密码恰恰是构成习作评价标准的关键要素。但这些写作要求常常描述得过于笼统，不利于学生理解与实际操作。这就需要教师引导学生，将笼统的、概念化的要求，转变为简单的、操作性强的评价细则。三年级上册第三单元的习作是《我来编童话》，教材上的习作要求是这样的：童话世界多么神奇啊！我们也来编童话故事吧。写之前想一想：故事里有哪些角色？事情发生在什么时间？是在哪里发生的？他们在那里做什么？他们之间发生了什么故事？给他们加个题目，注意题目要居中。教学时，我让学生默读要求，圈画出你认为的关键词。然后试着依据习作要求，填写本次习作专项评价标准。学生在填写、交流后，很快定出以下标准：
1. 题目是否居中？
2. 是否选择习作提示中的一个或几个角色？
3. 是否有写清事情发生的时间和地点？
4. 是否有写出角色之间发生了什么故事？
很明显，第4个标准很笼统，学生不好操作。什么样的故事才能算是好故事呢？学生在老师的引导下，联系本单元所学的4篇童話故事，得出好的童话故事应该要：故事不能太平淡，最好一波三折，展开丰富的想象，有让人觉得新奇有趣的地方。通过你编的童话故事，能让读者看了受到有益的启发。于是，学生一起把第4个标准改为：
故事是否一波三折，让人觉得新奇有趣？
结局是否让人受到有益的启发？
如此，本次习作的专项评价标准制定完成。再加上常规习作评价标准：
是否用上有新鲜感的词语或句子？请画出来并分别画上小星星。
是否写出人物的动作、语言或神态？请画出来并分别画上小星星，再做标注。
是否用上比喻、拟人、夸张等修辞手法？请画出来并分别画上小星星，再做标注。
书写是否工整？
写完是否有自读3遍？
是否发现并订正错字、病句？
是否能正确使用标点？
一个完整的习作评价标准就诞生了。
这样的习作评价标准，简单直观，符合学生的认知水平，不需借助老师和家长的帮助，学生就能单独操作完成，并能依据标准，立刻发现自己写作中的不足之处，并做出修改。
二、 引入多元平台，互评互改提升写作水平
一番殚精竭虑、搜肠刮肚的写作之后，学生虽依据习作评价标准进行了自评和初改，但这还不能满足他们的心理需求。此时的他们，急切地渴望知道别人对自己习作的评价，同时，又对同伴写出什么样的习作充满好奇。他们已等不及一个星期后才会姗姗来迟的老师点评。在此时开展的同学之间互评互改，如及时雨般，解了他们的“渴”，又为他们的写作打开了一扇窗。《语文课程标准》指出：“要引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”学生在互评互改中，以同龄人的“对等”视角来评价同伴的习作，既能发掘出被老师和家长居高临下“俯视”视角忽视的灵性火花，又避免了学生自评时“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的迷茫。他们相互借鉴，相互启发，相互探讨，共同促进了作文水平的提升。 （一）四人小组互评互改
由优、中、差各个等级学生组成四人小组，是最为常见的学习平台。小組互评时，首先，由全组四人高声朗读习作，圈画精彩语句，然后借助习作评价标准，逐个轮流评价，在这过程中，学生可以质疑、解释、反驳、补充等，充分地合作探究。最后，小组商议得出总评，由小组长执笔写在习作上。全体成员都评改完后，推选一篇最佳习作，其余同学的习作，每篇选1-3个最佳好句，请家长打字发在班级的写作交群里，供所有的家长学习交流。
（二）线上班群互评互改
利用微信、QQ、钉钉等各种媒体资源，组建写作交流群，方便快捷，受众面度广，为学生的互评互改提供了更大的平台。当四人小组推选出的佳作和好句，被家长上传到班群时，同学、家长、老师一起围观，无论是全篇上传的优生，还是只传佳句的中差生，都感受到了习作发表般的成功感。因班群人数多，我让学生挑选三篇（句）进行点评，可发语音，也可打字，减轻了学生的负担，又让每个同学听（看）到更多的来自同伴的鼓励和点评，写作自信和热情倍增。
（三）班级小报互评互改
创立班级小报，让学生的习作真正变成铅字，学生的写作自信与成功感会被激发到极点，学生为争取发表的机会，会改得特别用心。登在小报上的习作已较为成熟，但仍要让学生对小报上发表的作文进行评议与修改。这个阶段的评议以发现亮点的鼓励性评价为主，但鉴赏水平高的同学仍能发现瑕疵，并继续“挑刺”，而这些高水平的“刺头儿”，往往有较高的写作能力，教师可评出“十佳点评高手”，让学生不但会写，会评，而且愿评，乐评。
三、 构建“三长一短”模式，正面激励写作热情
无论是线上还是线下，学生还是老师，要点评同学的习作，笔者主张实施“三长一短”的评价模式。所谓“三长一短”就是：你要指出习作中的“一”个“短处”，就要先列出习作中“三”个“长处”。且在说“短处”时，要采用商量式的口吻：比如用“要是你能……，就更完美了。”“或许你把……换成……是不是更合适？”这种委婉的句式，让被评者乐于接受。为什么采取这样的评价模式呢？学生的心灵较为脆弱，对成人来说，或者“失败”是“成功之母”，但对学生来说，“成功”才是“成功之母”，相对于失败，成功更能激发孩子的潜能。苏霍姆林斯基说过：“成功的一种巨大的情绪力量，它可以促进学生好好学习的愿望。……缺少这种力量，教育上的巧妙措施都是无济于事的。”
管建刚老师也一贯主张，评改作文，要“多就少改”，以保护作文兴趣，保持作文自信。何捷老师主张用“评 赏”方式评价习作。他认为：儿童写作，具有“练习表达”的本质属性。对练习阶段的儿童习作，他们最需要的是鼓励。儿童在被鼓励与被欣赏中激活主动性、自觉性，这就是写作最为可贵的内驱力。为何我们施展“望闻问切”各种功夫，精批细改的作文会被学生弃之一旁？就是因为我们没有满足儿童的心理需求，对他们来说，肯定、鼓励、欣赏是“1”，修改、指正、引导是“0”。少了这个“1”，再多的“0”，都失去了意义。
基于此，笔者在实践中摸索出的“三长一短”评价模式，就是基于这样的认识。老师同学以赏为主，真诚地赏识每一个学生作文中的闪光点，养成赏评的好习惯。他们会这样赏评同伴的作文：在你的笔下，眼睛会粘在书上，眉毛会打架，头发还会散发香味，要是你能把她为什么被称为管家婆的原因说一说，就更好了，因为我好想知道啊！播种这个过程，你用了4个不同的动词写得很清楚。还用上了比喻，把填土说成是盖被子，很有趣。我最喜欢的是你写的小插曲，挖土时用力过猛弄得一脸土，太搞笑了。其实我也有过，可我为什么就不懂得写下来呢？玫瑰花竟然能救国王，这个结局让我觉得很新奇。以前学的词语“大吃一惊”也懂得用到了自己的作文中。并且学会分段写了。要是你能把玫瑰花用什么方法打败怪兽写出来，这个童话就更吸引人了。看到这样充满鼓励与期待的评语，学生定会信心百倍，劲头十足地拿起笔来，向着同伴指引的方向前行。
参考文献：
[1]何捷.克服作文评改的人为因素[J].小学语文教师，2016（3）：54-56.
[2]管建刚.我的作文评改举隅[M].福州：福建教育出版社，2013：1-3.
作者简介：洪小华，福建省泉州市，泉州市云山小学。