学校是什么？我认为，学校是迷恋他人成长的地方。马克斯·范梅南有一句颇有诗性的名言——“教育学就是迷恋他人成长的学问”。迷恋就是着迷，就是极致的、难以自拔的喜欢。教师的一言一行都因为与孩子们的生命成长有关联而充满“意义”；学校在一切遵循教育规律的教育活动中，与孩子们一起创造着他们未来生活的“无限可能”。在师生相互映照、相互滋养的过程中，教师也得以在“迷恋他人成长”中成长，学校得以发展，也形成了我的教育信条——帮助他人，成就自己，发展学校；默做“农夫”，适性、适时、适量，善待学生生命自然成长；笃追“幸福”，求真、崇善、尚美，精育学校文化厚德载物。
　　因此，我认为优质学校应该是这样的：有鼓励不断学习和可持续发展的机制，存在追求卓越的文化机制；有共享的价值观和愿景，学校发展凝聚着历史、现实和未来的智慧；有博大的胸怀，学校汇聚着不同性格、不同才情、不同背景的教师，在这里教师可以充分享受到专业尊严和自由创造的欢乐；把学生的发展作为一种责任，把促进每一个学生健康快乐成长作为使命，而不是把学生分成不同等级；追求卓越，不断创新，不因为是“好学校”而停止探索的脚步。
　　（一）遵循“与人为善”的管理之道
　　1.幸福的学校管理是尊重人性的
　　影响一个学校发展很重要的因素是人际关系。如果学校人际关系紧张，带来的是双重灾难：一是老师们无法从工作中感受到幸福；二是教学的效率势必下降。我主张学校要建设信任型人际关系文化。作为一校之长，最自豪的事情之一是学校里形成了一种自由、和谐和互相信任的文化氛围。我想这与在管理中始终把充分尊重“人”的价值、地位、尊严放在第一位，多年来倡导的“与人为善，建设信任型的人际关系”是分不开的。
　　2.构建激活个体的管理体系，服务学校的创新发展
　　自我动力的启动，主要靠个人利益的吸引。具体方式就是提供三个激励：报酬激励、成就激励和机会激励。超我动力的启动，主要靠事业理想、学校宗旨、学校精神、核心理念与价值观。学校管理，就是建立自我与超我结合、制度与文化并重的管理环境。用各种奖励性的制度构造利益引力，使渴望获得更多利益的人出于利益的需要做出有利于学校目标的行为，行为对学校目标越有利，得到的利益就越多，可以称为上不封顶。用惩罚或责任制度构造利益底线，一旦员工的行为越过底线，员工就要受到相应惩罚，使害怕惩罚的人将行为保持在—个底线之上，可以称为下须保底。
　　（二）引领教师走专业生活之路
　　1.教师不幸福的根源是没有过专业的生活
　　教育究竟为了什么？这是有关教育终极价值的追问，也是奠定教师专业信念的基石。对问题的不同回答，直接决定了教师生活方式的价值取向。如果仅以升学率、名校率为至上追求，仅以考高分为最高目标，获得一时的奖励和成功，为了以后过上体面生活，那我们的生活就实在“不很专业”甚至“很不专业”，因为我们缺少了对教育最起码的专业理解。
　　我们应该坚定这样的专业信念：教育的终极价值是为了生命的幸福。哲学家周国平先生的回答也许更为精确：“人生的价值，可用两个词来代表，一是幸福，二是优秀。优秀，就是人之为人的精神禀赋发育良好，成为人性意义上真正的人。幸福，最重要的成分也是精神上的享受，因而是以优秀为前提的。由此可见，二者皆取决于人性的健康生长和全面发展，而教育的使命即在于此。”
　　2.引领教师过上幸福的专业生活
　　北师大教授肖川认为，教师生活的幸福指数主要有两个：一是身心愉悦程度，一是精神充实程度。前者相对容易做到，后者则需要教师的潜心修炼才行。因为教师只有步入了专业化的道路，才会获得“精神充实”的巅峰体验。教师专业生活的最大特点是要不断地反思和不断地实践。我们许多教师习惯于现成的资源模式、工作模式和教学思维模式，而不是积聚自己的专业发展和专业影响力。
　　（三）形成较为丰富多元的特色课程体系
　　人本主义的学生中心课程论主张应以学生的兴趣和能力态度等为基础来组织、设计课程。学生心智结构的生长是一个通过外部活动和逐渐内化的心理运算不断自我建构的结果，学校的教育生活要通过有指导的和系统的学习使之变得更结构化，从而形成个性化的心智结构。我们也认为，课程的职能是要为每—个学生提供有助于个人自由发展的、有内在奖励的学习经验。应该把自我实现视为人的一种基本需要，因此，课程的核心是情感领域（情绪、态度和价值等与认知领域知识和理智技能等的整合），即要幫助学生把情感、思想与行动整合起来。所以，我们强调学生的积极参与，注重师生之间的人际关系，关心课程内容与学生的生活和基本需求是否密切相关。
　　基于此，学校特色课程理念是：根植于学校“幸福教育”实践，“开发潜能，多元体验，目标自主，个性发展”。学校特色课程目标则设为：牢记“唤醒活力学生”的育人使命，让“幸福充盈孩子的心灵”。
　　（四）关注呈现教学之美的课堂
　　“在教学实践中，假设课堂是一曲乐谱，那么掌握了教学艺术则可以指挥一场精彩绝伦的交响乐，使人陶醉其中；假设课堂是一张宣纸，那么掌握了教学艺术则可以描绘出一幅春意盎然的山水画，使人流连忘返；假设课堂是一片土壤，那么掌握了教学艺术则可以培植出鲜花和绿草，使人赏心悦目。教师掌握和运用课堂教学艺术，可以出色而有效地管理课堂教学，使校园内外充满欢快愉悦与活泼的氛围，学校师生在高超的教学艺术的熏陶下，潜移默化地受到情感的陶冶和智慧的启迪。
　　我们推出“伴生课堂”，它的内涵为“伴生”，有两层理解：一是师生关系上，教师陪伴学生的发展；二是事物之间互相伴生伴随，呈现互相依存、互相促进的过程。有多种含义：第一，在师生伦理关系层面，教师与学生相伴相随，建立民主和谐的师生关系；第二，在教与学的教学关系层面，教伴随着学而生，建立“教”服务于“学”的教学观念，改变填鸭式的灌输知识方式，使教师的“教”处于调动、激励的状态，点燃学生“学”的求知的能动性和积极性；第三，在学习发生过程层面，学习伴随着问题而生发，学习过程不单指向知识本体，也要指向知识认识驱动过程和知识价值意义的旨趣；第四，在学习情境层面，信息技术手段始终如影随形，调动人的多种感知觉，科学合理地运动脑的不同部位协同学习过程。伴生课堂，是指在课堂教学中建立良好和谐师生关系，教师的“教”服务于学生的“学”，并合理运用信息技术资源情境，使学生达到一种倾听内心、享受作为的状态，教学处于师与生、教与学能动的、积极的、有效的互动互生状态。
　　（五）丰富心灵的德育
　　人是教育的培养目标，道德的人更是德育的培养目标。但是何为道德的人呢？人不仅是理性的人，还是具有更高的心灵本质的人。亚里士多德分析人的心灵并且将其划分为三个部分：营养的心灵（包含农作物、田地和人类）、知觉的心灵（动物和人类）。以及理性的心灵（只有人类）由此可见，在美德伦理学的视域中，心灵具有超越健康、感知和理性之上的更高的本质，人之所以有这些方面的主动的价值性的诉求，主要就是由于心灵这一本质。因此，人不单单是由理性组成的，更是由品格、信仰等更高的心灵本质而组成的，这是德育中的关乎人的更高的认识。因此，德育的对象不仅关注人的理性，也要关注人的情感，关注人社交及心灵等全面品质的发展。
　　学校创新德育工作，丰富了德育内容，由单一型向综合型转变；优化了德育形式，由灌输型向渗透型转变；拓展了德育领域，由单线型向网络型转变；认清了德育主体，由被动型向主动型转变；区分了教育对象，由整合型向层次型转变；落实了德育责任，由接受型向自觉型转变；更新了德育手段，由传统型向现代型转变；加强了德育研究，由经验型向科研型转变。
　　（作者单位：武汉市经济技术开发区第一初级中学）