一直以来，“同题异构”已经成为广大教育工作者开展教研教学活动的主要方法之一。一般，可将“同题异构”理解为：立足于相同教学内容，以不同的执教者和教学策略，面向学情基本相同的不同学生，完成教学命题的教学现象。“同题异构”的起点和着眼点是“同”，一般认为是相同的教学内容。着力点和出彩点是“异”，即不同的教学策略、方法、风格等;落脚点是求同，达到殊途同归、基本一致的教和学的目标，谋求师生的共同发展。“同题异构”是一种全方位、多层面提升教学效果和教师素养的教学研究模式。
　　基于一直以来的惯性思维和传统理解，许多教育工作者都认为“同题异构”就是教师对同一内容做出不一样的教学解读。但随着时代的发展和研究的深入，笔者认为，“同题异构”的内涵和外延应该有更深入的拓展。
　　一、“同题异构”的新解
　　“同题”可以是同一类教学专题要求，也可以是同一教学主题、教学课题等要求，甚至是同一教学要素、条件要求、教学问题、情意目标、教学模式等要求，不再局限于具体的技能技术内容和学情基本相同的学生。如，用同一器材（以跳绳为例）要求上一节快速跑的课，要求教师在课堂上培养学生不怕失败、勇于挑战、勤于创新的精神。再如，使用同一器材，要求运用自主、合作、探究的教学模式上一节自带题材的体育课等。
　　笔者所开展的市级“同题异构”教研活动中，曾以“合作学习模式的运用”为要求开展不同内容的课堂教学，课堂中体育教师以合作为主线，在合理的技能教学和科学的负荷要求下，展现了小篮球直线运球、前滚翻、单杆悬垂等不同教学内容的精彩课堂。如，小篮球教学中通过原地运球的复习，过渡到不同间距运推球给同伴、携手直线同向运球、相向直线运球击掌、相向直线运球肢体接触对抗、让距直线运球追逐等合作手段达成教学目标。前滚翻学习中，则突出帮助与保护、蹲撑地垫拉起、双人摇动月亮船、相互评价给分等合作手段。单杆悬垂教学中，学生在不同高度的地面上肩扛横杆让同伴进行练习，对于在学习时有困难的同伴，则采用扶腿、抱腰、手指助力等合作学习方法。“内容的异”在“主旨的同”的前提下，体现了不同的教学设计、教学资源、教学逻辑结构和教学构思，最终达到了以体育人的教学目标。
　　二、“同题异构”的变式
　　按照以上思路，在“同题异构”的活动中，立足其概念和外延的拓宽，无论是将“题”理解为主题、专题、课题、问题还是题材、题目、题型，都可衍生出其他的同异形式或者方法。如，同旨异构、同材异构、同类异构、混龄异构（一般理解为将不同年龄的学生编在一个学习集体中，本文界定为基于同题的不同年龄或者水平段的学生集体）、同师异构、同生异构、异后再构、异质同构等，这种变式的分类或者组合方式可以让体育教师在同与不同、同而不同、不同而同中达到各有其境、各有其图的效果。
　　因为篇幅所限，现举“同题异构”的3个衍生变式例子如下。
　　1.同师异构
　　课堂教学绝大部分是以不同教师在同一“题”的基础上开展的，如果采用同一教师“异构”，那么，教师个体对本题的思考深度和广度可能会更集中，可以尝试多途径、多次课堂施教，其主观感觉也会更真实。由此，教师教学策略的“弹药库”会更丰富，通过自身实践，就能选择出更适合自己的教学策略，直至最终展现教师的教学风格。
　　2.混龄异构
　　针对不同水平段的学生开展滚翻教学，由于学生的学力不一样，固此同样是滚翻，要求和难度以及评价标准等也要不一样。水平一可安排前滚翻，水平二可安排后滚翻，水平三可安排为滚翻组合，水平四可安排远撑前滚翻，水平五可安排鱼跃前滚翻和生活中滚翻的运用等课堂教学。这种形式可促进体育教师更深刻地理解教材的学理、梯度和逻辑结构。
　　3.异质同构
　　异质同构原是心理学的概念，指不同事物与某个时段人的心理感觉相一致。这种客观外物与人的内在情感的结合，虽不同质却可同构。如今，学科教育正进一步融合，即不同学科间的学理性、趣味性、实操性、规律性、技巧性有所区别，但又可相互融合。依照异质同构的概念，体育教师可以找到不同学科之间的同构性，寻找沟通的契合点，在主体不变的基础上，使其产生不同的呈现。如，音乐中节律的变化掌握与快速跑脚步的频幅节奏变化就可以成为同构点，不同乐器演奏的音乐节奏可以匹配或者应和频幅、频率。当然，还可以利用软件，将动作节律生成乐曲，让学生的动作转换为音乐的听觉欣赏。再如，语文课堂中文字简明扼要的表达与体育课堂的精讲多练也可以成为同构点。目前，异质同构的价值、各异质之间的对应点或共通点，还有待体育教师进一步发现，使之契合、交集，做到“违而不犯，不同而和”。异质同构，往往采用的是一些非常规的组合和表现方法，这样的独特面貌，既反常又合道，看似矛盾，实则相辅相成。
　　三、“同题异构”的旨归
　　“同题异构”求同存异，趋同求异，异是必然，没有“异”，也就没有教学艺术的出彩。开展“同题异构”，追求的是“和而不同，各显其美”，无论教师如何构思、采用何种教学方式，最终都取决于教学效果的高低。尽管基于“同题”，但执教教师的教学思维在具体时空、对象上仍是有差异的。也正因为此，教学面貌才各自不同。通过“同题异构”，不同的教师面对相同的话题，建构出不同意义的设计，呈现出不同教学风格的课堂，赋予了静态课堂以更强的活力。“异构”的价值在于探讨采用不同途径所带来的教学效果和产生的影响，从而寻求优化的教学方法与策略。求同存异的交流与互补，博采众长，进一步挖掘了教学设计深度，探讨了教学艺术，提高了教育教学效果。
　　“同题异构”是在共性的基础上展现个性的过程。既解决了个体教学上的“个性”问题，又解决了群体中的“共性”问题。在同中求异、异中求同的比较过程中提升教学水平，拓宽了参与者的教学思路，让体育教师能选择、比较、借鉴、组合、提炼。“同题”，使研究更加聚焦，活动便于深入开展;异构或再构的理念拓宽了教学视野，无论是对学生还是教师，促进效果都更为明显。
　　四、对开展“同题异构”的建议
　　“同题异构”是一种比较外显的互惠比较，其目标指向则更为广阔，追求适宜的教法而非最优教法。但不能一味求异、为异而异。明确哪些方面是必须或者是可以相同的，才能从“同题”出发，从具体学情和自身特点出发，形成自己的教学风格。
　　“同题异构”的重心不应该放在评价上，而是要通过教学效果的对比进行分析，关注各自的课堂取向、个性风格和教学模式等的异同，以及影响教学过程的诸多因素，为教师专业发展、为课堂质量提供高标准的实践参照。
　　当然，在“同”的前提下追求异或产生异，是由各方面的差异所造成的（每个人的知识结构、认知程度和思維途径方法不同），如，有一些影响思维的直接的、主观的因素，像价值观、情感、体能等;有发挥基本客观作用的因素，像环境、际遇、工具、用品等。绝不可轻视或忽视这些因素。这是一种隐形的“异”。回看“异”，可以帮助体育教师通过不同路径引发智慧碰撞，寻求高效教学的路径。但有时寻找相同点更重要，这些过程中的相同点并不是因为不同教学行为偶然产生的，通过这个过程往往可以看出教学的核心价值取向、教学理念和经过处理加工的教学方法等。当然，还有一些更隐形的“同”。如，教学思维的切入意识相同，在课堂效果的追求上，教师均以提升学生的核心素养为同一追求，均以突出自身效果和风格特征为追求。所以，体育教师也应该注意二者之间的比例，发挥其最大效能作用。
　　目前，大多数“同题异构”仍然存在着仅仅停留在某一个运动项目或者某一教材内容怎么教和学的散点层面的问题，没有对体育与健康课程内容进行系统的分类和序列化研究，因此，还需要进一步开展“同题异构”的教学研究，发挥其更大价值。