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【摘要】“单元教学”自新课程改革开始，距今已有十多年的实践，但有“课时”无“单元”的教学困境使得英语教学总是处在不同“课型”分类和转换的过程中，这与语言学习的整体性相背离。因此，英语教学研究者和实践者有必要从理论上分析“课时化教学”背后的问题及根源，确立“单元知识结构”的必要性和合理性，梳理教学实践中教师可采取的确立“单元知识结构”的实践路径，并试图为英语教学走出“课时化”和“课型化”困境寻找到可行的出路。
【关键词】英语；单元教学；知识结构；单元知识结构的确立
【中图分类号】G623.31 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）65-0019-06
【作者简介】1.孙玲，南京师范大学教师教育学院（南京，210000）讲师，博士，主要研究方向：教学论，中小学英语教学；2.徐文彬，南京师范大学教育科学学院（南京，210000）教授，博士生导师，主要研究方向：课程与教学论，中小学数学教学。
一、问题的提出
自新课程改革以来，英语教学便开始引入“单元教学”理念，但笔者结合长期的课堂观察发现，一线教师对于什么是单元、单元和课时、课时和课型之间关系的认识还很模糊，实践中有“课时”无“单元”，教学“课时化”“课型化”现象较为普遍。这种现象的产生由来已久且根深蒂固，其背后是深刻的语言学传统及常态教学思维习惯。
传统的结构主义语言学强调语言要素和结构分析，语言知识被分解为语音、词汇、语法，语言技能分解为听说读写。语言知识与语言技能在理论上的二元划分，导致实践中人们往往把英语教学分解为词汇教学、语法教学、阅读教学、听说教学等维度，由此，“课时”与“课型”形成对应关系。在教学准备和实施过程中，教师首先明确单元总课时量，然后课时和课型相对应，例如：小学阶段一个单元的教学任务一般需要3～5个课时，这3～5个课时根据时间先后分别对应听说课（以对话为教学内容，强调听说技能训练，熟悉语音语调），阅读课（以文本理解為主）、活动练习课（关注学生语言运用能力及表达）、巩固复习课（关注语言知识与技能的巩固），见图1。当然课时总量、课型名称和教学顺序并非一成不变，在某些情况下，教师会根据具体情况进行微调。
图1 英语常见课型分类和课时安排
但不管如何调整，这种教学思路反映了教师常态教学思维习惯，注重理性分析，从课时时间安排上看呈现出线性特征，从课时内容构成上看呈现出知识与技能分离的状态。分析式英语教学思维看似每个课时教学内容明确、结构清晰、逻辑分明，但其根本弊端在于教学视野狭隘，着眼于某一课时，而非一个单元，有“局部”无“整体”，对语言知识和语言技能的局部过于关切，而对于语言的局部和整体之间的关系，以及不同技能在语言能力发展过程中的关联缺乏洞察，缺乏对学生语言学习过程的整体性考查以及学生语言学习需求的复杂性和个别化关注，这最终导致英语教学被简化为语言知识的学习和语言技能的训练，语言学习脱离具体内容和现实情境。
分析式英语教学大行其道，其根源还在于教师对英语学科性质、学科知识及其结构的认识仍停留在传统的分析逻辑框架内，缺乏对学科知识的整体性考查。毫无疑问，单元教学由课时教学构成，也离不开具体的课时，但“单元”不是“课时”的简单累加，英语学习也不是词汇、语法、听说、阅读等学习的简单拼凑。英语作为一门语言学科，其学习具有整体性，对于学习者来说，英语学习不仅是学得（或习得）知识和技能，发展和提升思维能力的过程，还是语言运用和情感体验的过程。
因此，笔者以为，改变英语教学中长期存在的“课时化”“课型化”现象，教师首先要认识到“单元知识结构”的合理性和必要性，把英语教学置于更为广阔的背景下去理解、去实施。教师应带着“洞察之眼”与“思辨之脑”去引领学生的语言学习，进而实现语言教学观念的转变，教学行为的改善，教学实践能力的提高。
二、确立英语学科“单元知识结构”的必要性和合理性
在论证英语学科“单元知识结构”的合理性和必要性之前，我们有必要先弄清楚何为英语学科“单元知识结构”？“单元知识结构”不是凭空设想而来的，而是有着特定的认识论、语言学、语言学习以及语言教学理论基础的。
1.“单元知识结构”形式分析。
“单元知识结构”作为一个复合概念，由“单元”“知识”“结构”三个关键词组成，其中“知识”是核心，对知识的理解直接关系到“单元知识结构”的整体建构及其合理性与必要性。“单元”是英语教材组织教学内容的单位，内含“单元内”和“单元间”两层意思。“结构”是组成整体的各部分的搭配和安排（或关系）。在词义的组合上，这三个词有两种划分方式，一是“单元知识”和“结构”，二是“单元”和“知识结构”。前者“单元知识”容易被误解为本单元知识的结构（或关系），这会导致单元与单元之间的人为割裂，因此，我们倾向于采用第二种划分方式，“单元”和“知识结构”的组合，“单元”是名词作形容词用，是用来修饰“知识结构”的。
2.英语学科“知识结构”的确立。
基于“单元知识结构”的形式分析，我们先来回答什么是“知识结构”？所谓“知识结构”，简言之，即知识的组成部分及相互关系。那么，什么是知识”？对于这个问题的回答不仅影响着我们对语言的认识和理解，也影响着我们对语言学习、语言教学的理解和实践。
传统客观主义认识论聚焦命题性知识，认为知识独立于主体之外，具有客观性、公共性，可以用语言充分表述，是显性的。[1]受此观点的影响，语言学和语言教学研究基本由逻辑结构主义所主导，关注语言的基本原则和描写语言规则的总框架，特别重视对语言结构进行系统分析，例如结构主义研究者认为语言是一个完整的符号系统（语言由部分组成，如语音、词汇、语法等显性知识），具有分层次的形式结构（如句法结构），在描写语言结构的各个层次时，特别注重分析各种对立成分。 受结构主义语言学的影响，语言教学对应语言知识的各个组成部分，注重词汇教学，语法教学（如focus on forms），听说阅读等。这种教学传统过于关注显性知识，出发点过于狭窄，错失了有关语言本身及语言学习的很多重要方面，在教学中无法把词汇、语法的学习有机融入主题和语篇教学中，导致英语学习脱离具体语境。
19世纪末20世纪初，近代认识论传统受到挑战，对知识的性质、类型及表征形式的认识发生了根本性变革。研究者对知识的关注不再仅仅局限于外部客观的、显性的、可用言语充分表述的命题性知识，即知识之为内容，转而关注内在的、隐性的、不可用言语表述或充分表述的知识类型，如20世纪中叶，英国哲学家吉尔伯特·赖尔区分了命题性知识和非命题性知识，指出与know that命题性知识不同，knowing how“能力之知”，即知识之为能力，是非命题性的，是一种体现在“做”的活动/行动中的知识。[2]迈克尔·波兰尼针对“无认知主体的客观知识”，提出“有认知主体”的“个人知识”[3]，并进一步指出，在求知过程中，知识的获得离不开认知主体的个人参与，即“默会个人系数”（即默会知识）[4]，波兰尼的默会知识大致分为两类，一类是个人判断力、评价、技能和鉴别力（默会能力，知识之为能力），另一类是理智的激情、信念、承诺等以求知为目标导向的精神状态，具有规范意味，规范、指导着默会能力的运用，是具有一定认知强度的精神情感状态（即知识之为状态[5]）。英语哲学家罗素和美国学者戴尔·凯农立足于波兰尼的“默会能力”，进一步阐述了“亲知”，指出“亲知是第一手的熟悉，具身性的寓居，它不能通过第二手的方式获得，尽管其他人能把我引向亲知”[6]。赖尔的“能力之知”、波兰尼的“默会知识”以及凯农的“亲知”等知识类型，凸显了知识的主体性、个人性、具身性、体验性。
西方近代以来发生的“认识论转向”（从“无认知主体”到“有认知主体”，从“命题性知识”到“非命题性知识”，从知识之为“内容”到“能力”和“状态”的转变），对语言学、语言学习、语言教学研究产生了深刻的影响，传统结构主义语言学观点受到质疑和批判，语言学研究从关注语言成分、语言结构的系统分析，转而关注语言运用和语言实践，由此，话题知识、功能知識、语言能力、语用能力、情感图式、个体特点、社会文化知识等被纳入语言学研究范畴。例如：美国语言学家乔姆斯基指出，语言能力是某种远比语言本身抽象的知识状态，是一套原则系统，是一种知识体系。语言学家Bachman进一步指出，语言知识内含组织知识和语用知识，组织知识包括文本知识（也称语篇知识）和语法知识，语用知识包括词汇知识、功能知识、社会文化知识。[7]由此，语言知识之为能力的维度被凸显，语言知识的涵盖范围不仅包括显性语言知识（知识之为内容），如词汇知识、语法规则（grammar），还包括隐性语言知识（知识之为能力），如语感、语法意识（grammar awareness）、语法技能（grammaring）[8]、语篇能力、语言能力等知识类型。
语言知识研究领域的变革对我们认识和理解英语学科“知识结构”具有重要意义，并能在某种程度上解决英语教学中长期存在的语言知识和语言技能、语言运用的二元分离问题。词汇是具有语音、形式、搭配、意义、功能的系统知识结构，具有语法特征，能够传递意义，但仅仅依赖于词汇，意义传递是有限的，语法作为抽象规则，是具有语言生成转换能力的知识结构，能够帮助我们准确、得体地传递更多的意义。词汇与语法不是两个独立的系统，而是一个“词汇-语法连续体”[9]，相互依赖，相互促进。语篇（discourse/text）作为语言使用单元，实现了词汇、语法、句式的有意义整合，打破了词汇教学、语法教学、阅读教学的领域界限。“词不离句，句不离篇”的语篇意识是整体理解语言材料的思维方式，具有模糊性，是语言知识（显性）转化为语言运用能力（隐性）的中介和保障。
英语学习的终极目的不能停留于显性语言知识的获得，而应指向语用能力的培养，显性语言知识必须内化为隐性语言能力或语用能力，这种内化不是自然而然的，需要学习者的主体性参与。对于学习者来说，语言知识的有意识学习和语言技能的目的性训练在于语言运用的体验，这种体验不在于孤立的单词、抽象的语法，而在于“知、能、意、情”的整合，是认知体验（理性认识和学习语言知识），也是社会文化体验（语言交际运用），更是情感体验（以求知、求能为目的的语言学习热情、兴趣、信念等）。由此，语言实践的个人性参与从理性认知层面延伸到精神情感体验层面，即知识之为状态[10]。
根据上述分析，我们在理论上宏观地建构出一个更为立体和丰满的英语学科“知识结构”（见图2），它包含以下三维：知识之为内容（显性语言知识，如语法规则、词汇、语音规则等）、知识之为能力（隐性语言知识，如语言能力、语法能力、语用能力、语篇能力等）、知识之为状态（介于显性和隐性之间的模糊状态，以求知为导向的语言学习兴趣、热情、信念等）。明确学科知识的组成部分及相互关系对于我们理解英语学科性质、学科意义、学科内容、学习目的、英语学科对于学生理解能力和个人发展的作用，以及如何教授不同年龄的学习者具有重要意义。
图2 三维语言知识结构
3.“单元知识结构”的必要性与合理性。
理论上明确“知识结构”的性质、构成、关系之后，我们再结合具体“单元”，分析“单元知识结构”的必要性与合理性。事实上，“单元”概念的提出为我们确立“知识结构”提供了现实的可操作性和便利性。
从“单元内知识结构”的横向设置来看，以译林新版五年级《英语》教材为例，教学内容以单元为单位，形式上由Story time，Grammar time，Fun time，Sound time，Cartoon time，Checkout time，Ticking time等部分组成，每个部分都有相应的活动，在不同层面强调听说读写做等技能训练；在内容上，每个单元都围绕特定的话题、功能、目标语结构、词汇等若干维度构建，同时关注语言知识与学习策略的学习。总体来看，“单元内知识结构”（以译林新版《英语》五上Unit 8 At Christmas为例，见图3）从语篇的视角整合词汇、句型、语法、话题、功能的学习，注重听说读写技能的整合，强调在做中学英语，指向学生综合语用能力的培养。“单元内知识结构”旨在建立“课时”与“课时”之间的内在联系，打破传统的听说课、阅读课、语法课等课型划分，实现语言教学“知、能、意、情”的整合。 从“单元间”知识的纵向设置来看，英语学科知识结构有螺旋上升的特点，具有连贯性、递进性特征，符合学生语言学习从简单到复杂、从容易到困难的心理特点。如果我们突破Unit 8的限定，拓展到“单元间”，甚至是“学段间”，那么向前看，与Unit 7 At weekends活动相关的话题，如词组buy presents，wait for，频率副词usually，some times是已有知识；当下看，除了与活动相关的话题及其涉及的语篇，Unit 8的语篇形式和内容出现了拓展，语篇形式不是对话，而是篇章，内涵逻辑存在时间上的先后关系，如first，next，then，finally，这种时间先后关系便于学生理解并掌握关于事件叙述的内在结构特征；单元内容不仅着眼于谈论日常活动，且把日常活动与圣诞节相结合，具体到圣诞节前后人们的活动及心理变化；向后看，语篇主题进一步延伸，如五下Unit 7 Chinese festivals，从西方国家的圣诞节到我国的春节，在节日活动的对比过程中，学生可以认识和理解东西方文化差异。“单元间知识结构”旨在强调过去、现在、未来知识的内在联系，建立“单元”与“单元”之间的联系，打破“单元”甚至“学段”界限。
基于上述分析，英语学科“单元知识结构”具有以下四个特征：（1）基于语篇，兼顾“形式与意义”（知与意的整合），不至于只见“局部”不见“整体”；（2）既考虑知识的纵向联系（知识在过去、当下、未来的联系），也考虑知识的横向整合（知与能的整合，综合语用能力，如语篇所承载的“问题情境”或“文化背景”）；（3）既关注语言学习的客观性（知识之为内容），也重视语言学习的个人性（客观知识与个人知识的内在联系）；（4）既重视语言学习的认知参与，也关注语言学习的情感参与（知与情的整合，知识之为状态）。简言之，从语言学习的视角来看，“单元知识结构”是“知、能、意、情”的统一，确立“单元知识结构”旨在建立学科和学生之间的有意义交集。
三、确立英语学科“单元知识结构”的可能路径
理论上确立“单元知识结构”之后，在实践中，教师应该如何快速、准确、合理地把握单元内关键知识及其内在联系，理解单元间知识的内外关联，建立学科和学生之间有意义的交集呢？笔者以为应做到以下几点：
1.认识和理解课标及其与教材之间的关系。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）指出：英语作为一门语言学科，兼具人文性与工具性，英语学习的总体目标是综合语用能力的培养。以语用能力培养为导向的课标规定着教材的设计理念、编写原则，同一课程标准可以有不同版本的教材。作为学科知识的主要载体，教材是可变的、发展的和开放的，但内在的学科知识结构及其本质是一致的。目前大多数英语教材基本上都是以话题为纲，以交际功能和语言结构为主线设计教学内容，这种话题—功能—结构—任务的编写思路为教师确定单元主题提供了便利性，一单元一主题，以Unit 8为例，旨在认识和理解西方节日圣诞节。
课标还规定着教材的使用，教师“用教材教”而非“教教材”，教材是教师教学的工具，切不可被工具所左右。教师应根据具体教学需要，对教材原有教学内容进行适当的调整、删减、增补、改编和浓缩……当然，在有条件的情况下，可以多了解其他版本教材甚至境外教材，为比较、选择、改编、重组乃至重构学科单元知识结构寻找依据。灵活地、创造性地使用教材，重组教材内容，旨在使学科教学内容更加符合学生的需要，贴近学生实际生活，优化课堂教学，实现教学目标。
2.系统分析和掌握教材中的学科知识。
教材中的知识是客观的，具有外显性、公共性。不管教什么教材，教师首先要系统认识和深刻理解所使用版本教材及所教内容，根据单元主题，理清语篇知识，即知识之为内容（如词汇、语法、话题、功能）（语篇内显性知识结构，以Unit 8为例，见图4），帮助学生理解所选择的信息的独特性质；其次，弄清思维过程，即知识之为能力，语言是思维的外在形式，语言能力的培养离不开内在的思维过程，教师需要思考语篇如何展开、对话如何延续、信息如何交流等，以便学生知晓不同条件下如何进行语言学习，使学习更有可控性、情境性。最后，进行排序，使所教知识或过程在较大的知识体系中互相联系起来，使英语学习变得更加有意义，更具层次性，不至于局限在单调的、重复的、无意义的语言形式训练中，而是师生之间的信息交流、意义互动和思想碰撞。
明确显性知识，即分析“单元知识结构”之内容维度，例如分析Unit 8语篇所涵盖的词汇、句型、目标语言结构、话题、功能，对于教师来说或许容易把握；关键是第二步，语言能力的发展过程，“知识之为能力”的习得与提升，很少有教师能从语言实际使用单位“语篇”的角度去思考如何实现从词汇到词汇能力、从语法到语法能力、从句法结构到语言能力和语用能力的转变。
3.走进和亲近学生的个人生活世界，明确学生已有的个人知识。
教师可以通过教材内容分析确立“单元知识结构”之内容维度，但仅仅确立知识之内容维度对于有效教学来说还远远不够。学生进入课堂前是带着知识、观念的，有着不同的生活经验或体验，以Unit8为例，大部分学生已经积累了一定的语言能力（知识结构之能力维度，如与圣诞节相关的词汇、表达喜欢的语法结构以及相应的语篇理解能力），具备相应的生活经历（如学生有没有过圣诞节，如何感受圣诞节的），这部分内容对于教师来说是隐性的，当涉及知识的个人参与时，教师需要走进并熟悉学生的生活环境和生活世界，了解学生的语言学习经验，从英语学科的角度去分析学生已经掌握的学科语言知识，如已有的词汇、句型、语法、语言能力水平等，在此基础上，明确激发哪些已有知识和生活经验，如何在生活经验的基础上传授新知识。教师要确保语言学习的发生，就必须知道学生已经拥有哪些知识，然后再思考如何将新知识与他们的已有知识相联系。
4.建立客观知識（学科）与个人知识（学生）的联系，由此确定单元知识结构。 明确“单元知识结构”之内容维度和能力维度是我们建立学科“客观知识”与学生“个人知识”之间交集的前提。事实上，平衡和协调学科和学生、学科知识和个人知识之间的关系这种挑战持续发生并一直存在。坚持不懈地将英语学科知识的教学需要与学生语言学习需求交织考虑，以便让英语课程适应学生，同时将学生兴趣引向英语学习，这个过程要求教师把握学生和学科之间的辩证关系。
在实际教学中，教师需要深入理解英语学科的知识内容，以学习者为中心，理解学生个体的经验、兴趣、需求、心理状态、文化背景，弄清楚学生是如何看待这些学习内容的（他们已经知道的及需要知道的，他们如何学习，以及他们所关心的），然后运用与他们生活经验贴近的材料将二者整合起来，在学生已有知识和新知识之间建立有意义联系，即找到能够有效表现特定主题的方式，权衡不同类型的知识的重要性程度及相互关系（以Unit 8为例，见图5），并学会以此来设计教学情境和教学活动，引导学生通过聚焦性、深入的语言学习而带来的熟练的语言进行体验和思考，提升学生语言学习的能力和热情，增加语言学习的成就体验，促使学生“个人学科知识结构”不断整合。
总而言之，严格的学科课程要求与学生需求之间并非相互排斥，但要保持两者的平衡也并不简单。在最终确立“单元知识结构”之前，我们该如何为学生提供语言学习经验，并使这些经验不仅联系他们已有的知识，而且超越他们当前的经验知识水平？如何将他们的兴趣、热情与英语学科领域内经过长期探索建立起来的语言知识结构体系及思维模式相互联系？如何从学生当前的兴趣、需要、生活经验出发逐渐延伸到经过组织的知识结构体系，并在两者之间建立交集，实现学科知识和个人知识、个人心理的有机整合？等等，对这些问题的思考将伴随整个教学过程。
【参考文献】
[1][2][5][6][10]郁振华.人类知识的默会维度[M].北京：北京大学出版社，2012：1，69-73，294，141-145，294.
[3][4]迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学[M].许泽民，译.贵阳：贵州人民出版社，2000：390，200.
[7]趙雯，王海啸，余渭深.大学英语“语言能力”框架的建构[J].外语与外语教学，2014（1）：15-21.
[8]Diane Larsen-Freeman.Teaching Language： From Grammar to Grammaring[M].北京：外语教学与研究出版社，2005：24-34.
[9]文秋芳，等.认知语言学与二语教学[M].北京：外语教学与研究出版社，2013：20.
【关键词】英语；单元教学；知识结构；单元知识结构的确立
【中图分类号】G623.31 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）65-0019-06
【作者简介】1.孙玲，南京师范大学教师教育学院（南京，210000）讲师，博士，主要研究方向：教学论，中小学英语教学；2.徐文彬，南京师范大学教育科学学院（南京，210000）教授，博士生导师，主要研究方向：课程与教学论，中小学数学教学。
一、问题的提出
自新课程改革以来，英语教学便开始引入“单元教学”理念，但笔者结合长期的课堂观察发现，一线教师对于什么是单元、单元和课时、课时和课型之间关系的认识还很模糊，实践中有“课时”无“单元”，教学“课时化”“课型化”现象较为普遍。这种现象的产生由来已久且根深蒂固，其背后是深刻的语言学传统及常态教学思维习惯。
传统的结构主义语言学强调语言要素和结构分析，语言知识被分解为语音、词汇、语法，语言技能分解为听说读写。语言知识与语言技能在理论上的二元划分，导致实践中人们往往把英语教学分解为词汇教学、语法教学、阅读教学、听说教学等维度，由此，“课时”与“课型”形成对应关系。在教学准备和实施过程中，教师首先明确单元总课时量，然后课时和课型相对应，例如：小学阶段一个单元的教学任务一般需要3～5个课时，这3～5个课时根据时间先后分别对应听说课（以对话为教学内容，强调听说技能训练，熟悉语音语调），阅读课（以文本理解為主）、活动练习课（关注学生语言运用能力及表达）、巩固复习课（关注语言知识与技能的巩固），见图1。当然课时总量、课型名称和教学顺序并非一成不变，在某些情况下，教师会根据具体情况进行微调。
图1 英语常见课型分类和课时安排
但不管如何调整，这种教学思路反映了教师常态教学思维习惯，注重理性分析，从课时时间安排上看呈现出线性特征，从课时内容构成上看呈现出知识与技能分离的状态。分析式英语教学思维看似每个课时教学内容明确、结构清晰、逻辑分明，但其根本弊端在于教学视野狭隘，着眼于某一课时，而非一个单元，有“局部”无“整体”，对语言知识和语言技能的局部过于关切，而对于语言的局部和整体之间的关系，以及不同技能在语言能力发展过程中的关联缺乏洞察，缺乏对学生语言学习过程的整体性考查以及学生语言学习需求的复杂性和个别化关注，这最终导致英语教学被简化为语言知识的学习和语言技能的训练，语言学习脱离具体内容和现实情境。
分析式英语教学大行其道，其根源还在于教师对英语学科性质、学科知识及其结构的认识仍停留在传统的分析逻辑框架内，缺乏对学科知识的整体性考查。毫无疑问，单元教学由课时教学构成，也离不开具体的课时，但“单元”不是“课时”的简单累加，英语学习也不是词汇、语法、听说、阅读等学习的简单拼凑。英语作为一门语言学科，其学习具有整体性，对于学习者来说，英语学习不仅是学得（或习得）知识和技能，发展和提升思维能力的过程，还是语言运用和情感体验的过程。
因此，笔者以为，改变英语教学中长期存在的“课时化”“课型化”现象，教师首先要认识到“单元知识结构”的合理性和必要性，把英语教学置于更为广阔的背景下去理解、去实施。教师应带着“洞察之眼”与“思辨之脑”去引领学生的语言学习，进而实现语言教学观念的转变，教学行为的改善，教学实践能力的提高。
二、确立英语学科“单元知识结构”的必要性和合理性
在论证英语学科“单元知识结构”的合理性和必要性之前，我们有必要先弄清楚何为英语学科“单元知识结构”？“单元知识结构”不是凭空设想而来的，而是有着特定的认识论、语言学、语言学习以及语言教学理论基础的。
1.“单元知识结构”形式分析。
“单元知识结构”作为一个复合概念，由“单元”“知识”“结构”三个关键词组成，其中“知识”是核心，对知识的理解直接关系到“单元知识结构”的整体建构及其合理性与必要性。“单元”是英语教材组织教学内容的单位，内含“单元内”和“单元间”两层意思。“结构”是组成整体的各部分的搭配和安排（或关系）。在词义的组合上，这三个词有两种划分方式，一是“单元知识”和“结构”，二是“单元”和“知识结构”。前者“单元知识”容易被误解为本单元知识的结构（或关系），这会导致单元与单元之间的人为割裂，因此，我们倾向于采用第二种划分方式，“单元”和“知识结构”的组合，“单元”是名词作形容词用，是用来修饰“知识结构”的。
2.英语学科“知识结构”的确立。
基于“单元知识结构”的形式分析，我们先来回答什么是“知识结构”？所谓“知识结构”，简言之，即知识的组成部分及相互关系。那么，什么是知识”？对于这个问题的回答不仅影响着我们对语言的认识和理解，也影响着我们对语言学习、语言教学的理解和实践。
传统客观主义认识论聚焦命题性知识，认为知识独立于主体之外，具有客观性、公共性，可以用语言充分表述，是显性的。[1]受此观点的影响，语言学和语言教学研究基本由逻辑结构主义所主导，关注语言的基本原则和描写语言规则的总框架，特别重视对语言结构进行系统分析，例如结构主义研究者认为语言是一个完整的符号系统（语言由部分组成，如语音、词汇、语法等显性知识），具有分层次的形式结构（如句法结构），在描写语言结构的各个层次时，特别注重分析各种对立成分。 受结构主义语言学的影响，语言教学对应语言知识的各个组成部分，注重词汇教学，语法教学（如focus on forms），听说阅读等。这种教学传统过于关注显性知识，出发点过于狭窄，错失了有关语言本身及语言学习的很多重要方面，在教学中无法把词汇、语法的学习有机融入主题和语篇教学中，导致英语学习脱离具体语境。
19世纪末20世纪初，近代认识论传统受到挑战，对知识的性质、类型及表征形式的认识发生了根本性变革。研究者对知识的关注不再仅仅局限于外部客观的、显性的、可用言语充分表述的命题性知识，即知识之为内容，转而关注内在的、隐性的、不可用言语表述或充分表述的知识类型，如20世纪中叶，英国哲学家吉尔伯特·赖尔区分了命题性知识和非命题性知识，指出与know that命题性知识不同，knowing how“能力之知”，即知识之为能力，是非命题性的，是一种体现在“做”的活动/行动中的知识。[2]迈克尔·波兰尼针对“无认知主体的客观知识”，提出“有认知主体”的“个人知识”[3]，并进一步指出，在求知过程中，知识的获得离不开认知主体的个人参与，即“默会个人系数”（即默会知识）[4]，波兰尼的默会知识大致分为两类，一类是个人判断力、评价、技能和鉴别力（默会能力，知识之为能力），另一类是理智的激情、信念、承诺等以求知为目标导向的精神状态，具有规范意味，规范、指导着默会能力的运用，是具有一定认知强度的精神情感状态（即知识之为状态[5]）。英语哲学家罗素和美国学者戴尔·凯农立足于波兰尼的“默会能力”，进一步阐述了“亲知”，指出“亲知是第一手的熟悉，具身性的寓居，它不能通过第二手的方式获得，尽管其他人能把我引向亲知”[6]。赖尔的“能力之知”、波兰尼的“默会知识”以及凯农的“亲知”等知识类型，凸显了知识的主体性、个人性、具身性、体验性。
西方近代以来发生的“认识论转向”（从“无认知主体”到“有认知主体”，从“命题性知识”到“非命题性知识”，从知识之为“内容”到“能力”和“状态”的转变），对语言学、语言学习、语言教学研究产生了深刻的影响，传统结构主义语言学观点受到质疑和批判，语言学研究从关注语言成分、语言结构的系统分析，转而关注语言运用和语言实践，由此，话题知识、功能知識、语言能力、语用能力、情感图式、个体特点、社会文化知识等被纳入语言学研究范畴。例如：美国语言学家乔姆斯基指出，语言能力是某种远比语言本身抽象的知识状态，是一套原则系统，是一种知识体系。语言学家Bachman进一步指出，语言知识内含组织知识和语用知识，组织知识包括文本知识（也称语篇知识）和语法知识，语用知识包括词汇知识、功能知识、社会文化知识。[7]由此，语言知识之为能力的维度被凸显，语言知识的涵盖范围不仅包括显性语言知识（知识之为内容），如词汇知识、语法规则（grammar），还包括隐性语言知识（知识之为能力），如语感、语法意识（grammar awareness）、语法技能（grammaring）[8]、语篇能力、语言能力等知识类型。
语言知识研究领域的变革对我们认识和理解英语学科“知识结构”具有重要意义，并能在某种程度上解决英语教学中长期存在的语言知识和语言技能、语言运用的二元分离问题。词汇是具有语音、形式、搭配、意义、功能的系统知识结构，具有语法特征，能够传递意义，但仅仅依赖于词汇，意义传递是有限的，语法作为抽象规则，是具有语言生成转换能力的知识结构，能够帮助我们准确、得体地传递更多的意义。词汇与语法不是两个独立的系统，而是一个“词汇-语法连续体”[9]，相互依赖，相互促进。语篇（discourse/text）作为语言使用单元，实现了词汇、语法、句式的有意义整合，打破了词汇教学、语法教学、阅读教学的领域界限。“词不离句，句不离篇”的语篇意识是整体理解语言材料的思维方式，具有模糊性，是语言知识（显性）转化为语言运用能力（隐性）的中介和保障。
英语学习的终极目的不能停留于显性语言知识的获得，而应指向语用能力的培养，显性语言知识必须内化为隐性语言能力或语用能力，这种内化不是自然而然的，需要学习者的主体性参与。对于学习者来说，语言知识的有意识学习和语言技能的目的性训练在于语言运用的体验，这种体验不在于孤立的单词、抽象的语法，而在于“知、能、意、情”的整合，是认知体验（理性认识和学习语言知识），也是社会文化体验（语言交际运用），更是情感体验（以求知、求能为目的的语言学习热情、兴趣、信念等）。由此，语言实践的个人性参与从理性认知层面延伸到精神情感体验层面，即知识之为状态[10]。
根据上述分析，我们在理论上宏观地建构出一个更为立体和丰满的英语学科“知识结构”（见图2），它包含以下三维：知识之为内容（显性语言知识，如语法规则、词汇、语音规则等）、知识之为能力（隐性语言知识，如语言能力、语法能力、语用能力、语篇能力等）、知识之为状态（介于显性和隐性之间的模糊状态，以求知为导向的语言学习兴趣、热情、信念等）。明确学科知识的组成部分及相互关系对于我们理解英语学科性质、学科意义、学科内容、学习目的、英语学科对于学生理解能力和个人发展的作用，以及如何教授不同年龄的学习者具有重要意义。
图2 三维语言知识结构
3.“单元知识结构”的必要性与合理性。
理论上明确“知识结构”的性质、构成、关系之后，我们再结合具体“单元”，分析“单元知识结构”的必要性与合理性。事实上，“单元”概念的提出为我们确立“知识结构”提供了现实的可操作性和便利性。
从“单元内知识结构”的横向设置来看，以译林新版五年级《英语》教材为例，教学内容以单元为单位，形式上由Story time，Grammar time，Fun time，Sound time，Cartoon time，Checkout time，Ticking time等部分组成，每个部分都有相应的活动，在不同层面强调听说读写做等技能训练；在内容上，每个单元都围绕特定的话题、功能、目标语结构、词汇等若干维度构建，同时关注语言知识与学习策略的学习。总体来看，“单元内知识结构”（以译林新版《英语》五上Unit 8 At Christmas为例，见图3）从语篇的视角整合词汇、句型、语法、话题、功能的学习，注重听说读写技能的整合，强调在做中学英语，指向学生综合语用能力的培养。“单元内知识结构”旨在建立“课时”与“课时”之间的内在联系，打破传统的听说课、阅读课、语法课等课型划分，实现语言教学“知、能、意、情”的整合。 从“单元间”知识的纵向设置来看，英语学科知识结构有螺旋上升的特点，具有连贯性、递进性特征，符合学生语言学习从简单到复杂、从容易到困难的心理特点。如果我们突破Unit 8的限定，拓展到“单元间”，甚至是“学段间”，那么向前看，与Unit 7 At weekends活动相关的话题，如词组buy presents，wait for，频率副词usually，some times是已有知识；当下看，除了与活动相关的话题及其涉及的语篇，Unit 8的语篇形式和内容出现了拓展，语篇形式不是对话，而是篇章，内涵逻辑存在时间上的先后关系，如first，next，then，finally，这种时间先后关系便于学生理解并掌握关于事件叙述的内在结构特征；单元内容不仅着眼于谈论日常活动，且把日常活动与圣诞节相结合，具体到圣诞节前后人们的活动及心理变化；向后看，语篇主题进一步延伸，如五下Unit 7 Chinese festivals，从西方国家的圣诞节到我国的春节，在节日活动的对比过程中，学生可以认识和理解东西方文化差异。“单元间知识结构”旨在强调过去、现在、未来知识的内在联系，建立“单元”与“单元”之间的联系，打破“单元”甚至“学段”界限。
基于上述分析，英语学科“单元知识结构”具有以下四个特征：（1）基于语篇，兼顾“形式与意义”（知与意的整合），不至于只见“局部”不见“整体”；（2）既考虑知识的纵向联系（知识在过去、当下、未来的联系），也考虑知识的横向整合（知与能的整合，综合语用能力，如语篇所承载的“问题情境”或“文化背景”）；（3）既关注语言学习的客观性（知识之为内容），也重视语言学习的个人性（客观知识与个人知识的内在联系）；（4）既重视语言学习的认知参与，也关注语言学习的情感参与（知与情的整合，知识之为状态）。简言之，从语言学习的视角来看，“单元知识结构”是“知、能、意、情”的统一，确立“单元知识结构”旨在建立学科和学生之间的有意义交集。
三、确立英语学科“单元知识结构”的可能路径
理论上确立“单元知识结构”之后，在实践中，教师应该如何快速、准确、合理地把握单元内关键知识及其内在联系，理解单元间知识的内外关联，建立学科和学生之间有意义的交集呢？笔者以为应做到以下几点：
1.认识和理解课标及其与教材之间的关系。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）指出：英语作为一门语言学科，兼具人文性与工具性，英语学习的总体目标是综合语用能力的培养。以语用能力培养为导向的课标规定着教材的设计理念、编写原则，同一课程标准可以有不同版本的教材。作为学科知识的主要载体，教材是可变的、发展的和开放的，但内在的学科知识结构及其本质是一致的。目前大多数英语教材基本上都是以话题为纲，以交际功能和语言结构为主线设计教学内容，这种话题—功能—结构—任务的编写思路为教师确定单元主题提供了便利性，一单元一主题，以Unit 8为例，旨在认识和理解西方节日圣诞节。
课标还规定着教材的使用，教师“用教材教”而非“教教材”，教材是教师教学的工具，切不可被工具所左右。教师应根据具体教学需要，对教材原有教学内容进行适当的调整、删减、增补、改编和浓缩……当然，在有条件的情况下，可以多了解其他版本教材甚至境外教材，为比较、选择、改编、重组乃至重构学科单元知识结构寻找依据。灵活地、创造性地使用教材，重组教材内容，旨在使学科教学内容更加符合学生的需要，贴近学生实际生活，优化课堂教学，实现教学目标。
2.系统分析和掌握教材中的学科知识。
教材中的知识是客观的，具有外显性、公共性。不管教什么教材，教师首先要系统认识和深刻理解所使用版本教材及所教内容，根据单元主题，理清语篇知识，即知识之为内容（如词汇、语法、话题、功能）（语篇内显性知识结构，以Unit 8为例，见图4），帮助学生理解所选择的信息的独特性质；其次，弄清思维过程，即知识之为能力，语言是思维的外在形式，语言能力的培养离不开内在的思维过程，教师需要思考语篇如何展开、对话如何延续、信息如何交流等，以便学生知晓不同条件下如何进行语言学习，使学习更有可控性、情境性。最后，进行排序，使所教知识或过程在较大的知识体系中互相联系起来，使英语学习变得更加有意义，更具层次性，不至于局限在单调的、重复的、无意义的语言形式训练中，而是师生之间的信息交流、意义互动和思想碰撞。
明确显性知识，即分析“单元知识结构”之内容维度，例如分析Unit 8语篇所涵盖的词汇、句型、目标语言结构、话题、功能，对于教师来说或许容易把握；关键是第二步，语言能力的发展过程，“知识之为能力”的习得与提升，很少有教师能从语言实际使用单位“语篇”的角度去思考如何实现从词汇到词汇能力、从语法到语法能力、从句法结构到语言能力和语用能力的转变。
3.走进和亲近学生的个人生活世界，明确学生已有的个人知识。
教师可以通过教材内容分析确立“单元知识结构”之内容维度，但仅仅确立知识之内容维度对于有效教学来说还远远不够。学生进入课堂前是带着知识、观念的，有着不同的生活经验或体验，以Unit8为例，大部分学生已经积累了一定的语言能力（知识结构之能力维度，如与圣诞节相关的词汇、表达喜欢的语法结构以及相应的语篇理解能力），具备相应的生活经历（如学生有没有过圣诞节，如何感受圣诞节的），这部分内容对于教师来说是隐性的，当涉及知识的个人参与时，教师需要走进并熟悉学生的生活环境和生活世界，了解学生的语言学习经验，从英语学科的角度去分析学生已经掌握的学科语言知识，如已有的词汇、句型、语法、语言能力水平等，在此基础上，明确激发哪些已有知识和生活经验，如何在生活经验的基础上传授新知识。教师要确保语言学习的发生，就必须知道学生已经拥有哪些知识，然后再思考如何将新知识与他们的已有知识相联系。
4.建立客观知識（学科）与个人知识（学生）的联系，由此确定单元知识结构。 明确“单元知识结构”之内容维度和能力维度是我们建立学科“客观知识”与学生“个人知识”之间交集的前提。事实上，平衡和协调学科和学生、学科知识和个人知识之间的关系这种挑战持续发生并一直存在。坚持不懈地将英语学科知识的教学需要与学生语言学习需求交织考虑，以便让英语课程适应学生，同时将学生兴趣引向英语学习，这个过程要求教师把握学生和学科之间的辩证关系。
在实际教学中，教师需要深入理解英语学科的知识内容，以学习者为中心，理解学生个体的经验、兴趣、需求、心理状态、文化背景，弄清楚学生是如何看待这些学习内容的（他们已经知道的及需要知道的，他们如何学习，以及他们所关心的），然后运用与他们生活经验贴近的材料将二者整合起来，在学生已有知识和新知识之间建立有意义联系，即找到能够有效表现特定主题的方式，权衡不同类型的知识的重要性程度及相互关系（以Unit 8为例，见图5），并学会以此来设计教学情境和教学活动，引导学生通过聚焦性、深入的语言学习而带来的熟练的语言进行体验和思考，提升学生语言学习的能力和热情，增加语言学习的成就体验，促使学生“个人学科知识结构”不断整合。
总而言之，严格的学科课程要求与学生需求之间并非相互排斥，但要保持两者的平衡也并不简单。在最终确立“单元知识结构”之前，我们该如何为学生提供语言学习经验，并使这些经验不仅联系他们已有的知识，而且超越他们当前的经验知识水平？如何将他们的兴趣、热情与英语学科领域内经过长期探索建立起来的语言知识结构体系及思维模式相互联系？如何从学生当前的兴趣、需要、生活经验出发逐渐延伸到经过组织的知识结构体系，并在两者之间建立交集，实现学科知识和个人知识、个人心理的有机整合？等等，对这些问题的思考将伴随整个教学过程。
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