论文部分内容阅读
摘要：“学起于思，思源于疑。”以疑促学方能求索而创新。教师有意识地地设疑，使学生生疑、再去解疑，往复循环，最终形成习惯。
关键词：数学课堂教学质疑解惑能力
我国自古就有“疑而引思，思而求所”的论断。目前课堂上大部分学生懒于思考，对数学知识和规律不求甚解，鼓励、引导学生在课堂上去大胆质疑，就需要教师创设一定的问题情境。教师的设疑、学生的质疑，是学生学习的一种驱动力，可以对学生创新思维起到发散作用，同时也培养了学生学习的能力。在课堂教学过程中，以疑促学，明确学生的主体地位，需要老师把教学过程看成是一种特殊的心与心的融合过程。因此，课堂教学中，努力地营造一种质疑互动的学习氛围，不仅有效地培养学生质疑解惑的能力，而且能更好地促进学生的个性发展，现浅谈如下：
一、创设质疑情境，让学生敢于质疑
好奇求索是学生的天性，课堂上教师要善于利用学生的这种心理特点，给他们创设质疑情景，鼓励他们大胆质疑。由疑引发好奇心、由好奇心求探索。如在教学“平移与旋转”的概念时，教师通过PPT、flash演示“平移与旋转”的动态变化图，可以让学生思考“方向”“距离”起什么作用，这二者缺一行不行，并在动态情景图中质疑图形的位置变了，为什么形状不变？质疑情景会让学生对新知识充满好奇，并勇于探索。我在教学“乘法分配律”的练习时，创设一组“找伙伴”的游戏，让学生通过比较两组算式：由（75+25）×4和75×4+25×4的结果都是400，得到两种等式，算式1：（75+25）×4=75×4+25×4，算式2：75×4+25×4=（75+25）×4，让学生对乘法分配律的两种算式提出质疑，并敢于质疑，这时就会有一部分学生把算式2看作是运用了乘法结合律，他们为什么会出现这种思维错觉呢？这是因为括号常常表示结合，教师以括号为条件，并通过两组相关数据让学生对括号在运算中的作用作出分析、探究，并发现：（1）这种类型的算式实际上就是等式的左右两边调换了位置（2）括号的结合实际上就是把两个数合并成一个数的运算，用加法（3）对比乘法分配律和乘法结合律的运算符号，乘法结合律中的算式是三个数相乘，没有加法运算。以上几点的对比和分析让学生明白：括号与“结合”之间的联系，括号在这里代表的是一种合并的简便运算，与乘法结合律的结合没有一定的关系。由情境而好奇，由好奇而敢于质疑，因质疑而思考，学生在探究、解惑的基础上终于明白了乘法结合律和乘法分配律的区别。设情促疑，以疑促学，在教学中只有努力创设质疑情境，学生才会不断地去发现问题，解决问题，才能真正培养学生质疑解惑的能力。
二、运用质疑策略，让学生善于质疑
在课堂教学的过程中为了学生能够高效的学习，要树立质疑意识，运用“质疑”策略，多多设置问题情境，让学生讨论后质疑，质疑后寻规律，在规律中总结出一个正确的知识框架体系，并运用不同的质疑方法、寻找相应的策略，如加强对比质疑、猜测质疑、逆向质疑的运用，让学生善于质疑。在教学人教版《义务教育教科书数学》五年级上册第三单元“小数除法”第二课时“一个数除以小数”教学中，教师在补充练习时，设计了这样一组对比练习：下面两组算式“201÷25=？”和“20.1÷2.5=？”，它们的商相等吗？生：根据商不变的规律得到商相等。“同学们猜想一下当商是整数时，它们的余数相等吗？”当一部分学生猜测余数相等时，另外一部分学生会有不同意见，并质疑：根据商不变的规律，商虽然不变，但余数不是商，余数就不一定相等。这时我会引导学生运用质疑策略，让学生想一想被除数、除数、商以及余数之间有什么关系？并适时引导，让学生对质疑的问题去逐步解决。以学生为主体的课堂上常常会出现不同的质疑解惑的方法，如：学生1，列竖式计算，201÷25的余数1在个位，表示1个1，20.1÷2.5的余数1在十分位，表示1个0.1;学生2，用被除数减去整数商乘除数结果得余数，201-25×8=1，20.1-2.5×8=0.1;学生3，整数商乘除数加余数等于被除数，验证：2.5×8+1=21和20.1不相等，所以余数不相同。中、高年级学生在课堂上已有了一定的分析、思考、解决问题的能力，教师要多留一些时间让学生自己去猜想、去质疑、去尝试、去得出结论。课堂上只有让学生通过质疑去发现问题，解决问题，才能培养学生质疑解惑的能力;教师运用生疑、质疑的策略，引导学生积极思考、讨论、验证，从而获得了知识，培养了学生质疑解惑的能力。
三、以疑促学养成习惯，让学生乐于质疑
教会学生自主学习，养成质疑习惯是新课程教学的典型特征。在自主学习的过程中，学生学会质疑，教师善于解疑。在学生的互相质疑中，通过推理、验证、积极合作，从而加深对知识的理解。疑能促动师生互动、生生互动，学生通过互动，利用别人好的建议来修正自己的观点，这种认知的重建，促进了思维深层次的发展，培养了学生的学习能力。如在教学人教版《义务教育教科书数学》五年级下册第八单元“找次品”时，一是将待测的物品平均分成三份，二是尽量平均分，这样找次品称的次数最少，比如9个物品，可以分成（3，3，3）找次品稱的次数最少是2次由于大部分学生都养成了质疑的习惯，有的学生立马提出质疑，“像8不能平均分怎么办？”通过学生的质疑课堂气氛立马活跃起来教师引导学生小组讨论、动手操作，对比探究，从而发现：不能平均分的待测物品，使分的每一组的数量尽量接近，也就是尽量平均分，如8（3，3，2）。巧妙运用质疑、通过合作学习，提高了学生学习兴趣，培养了学生的质疑能力。
四、把控质疑的节奏，师生合作质疑
课堂教学允许学生质疑，鼓励学生质疑以后，教师可能随时面临这样或那样的困境，因此教师在课前必须要做足功课，要知道学生对哪些事情感兴趣、以趣设疑，层层把控，掌握好课堂教学质疑的节奏和力度，从而探索出一条适合学生学习的教学方法。学生通常喜欢一个问不倒的老师，丰富自己的阅历，做到知己知彼百问不穷。对于学生的质疑或困惑，教师一时无法正确回答时，教师不能敷衍草率作答，更不可躲闪回避。如在教学人教版《义务教育教科书数学》五年级上册第四单元“可能性”时，有个学生问：泰国可能下雪吗？有的学生说我去过泰国，“泰国不下雪”，这时课堂上又出现了质疑的声音，“高山多积雪”“泰国也有高山，高山上不下雪吗？”质疑、争论就此展开，课堂讨论出现了一个新的高度这时教师要把控住质疑的节奏，我就说：“老师没有去过泰国，对于泰国不太了解，老师觉得泰国可能会下雪，也可能不会下雪，对于这个问题老师现在不能确定但同学们质疑的这个问题，我们在回答时要以具体的地理条件和环境去分析，等下课后，我们带着这个疑问一起去查阅资料，寻找到相关数据后，再去确定答案，好不好？”所以对待超越课本的知识，教师一定要认真回应，要把课堂质疑的情境拉回到课本，不能跑偏，也不能扼杀同学们创新质疑的能力，控制课堂节奏，提高应变能力，课下继续探讨，把质疑的问题落到实处。在质疑互动的课堂上，学生是质疑解惑的主体，教师不仅要对学生的“偏离”及时调整，还要具备驾驭课堂的能力。只有把握好质疑的力度和节奏，课堂合作才能更好体现出来，从而培养学生在质疑求的过程中全面合作的能力。
如何更好利用课堂质疑这一教学手段，更好促进师生间的交流，是我们今后将继续思考和探究的方向。
参考文献：
〖1〗宋慧.小学数学课堂培养学生质疑能力探究.基础教育研究，2014（16）：3435.
〖2〗刘影，王威.浅谈学生质疑能力的培养策略.《新时代教育》，2015.
〖3〗高建峰.如何在小学数学教学中培养学生的质疑能力.西部素质教育，2018，4（19）：96.
关键词：数学课堂教学质疑解惑能力
我国自古就有“疑而引思，思而求所”的论断。目前课堂上大部分学生懒于思考，对数学知识和规律不求甚解，鼓励、引导学生在课堂上去大胆质疑，就需要教师创设一定的问题情境。教师的设疑、学生的质疑，是学生学习的一种驱动力，可以对学生创新思维起到发散作用，同时也培养了学生学习的能力。在课堂教学过程中，以疑促学，明确学生的主体地位，需要老师把教学过程看成是一种特殊的心与心的融合过程。因此，课堂教学中，努力地营造一种质疑互动的学习氛围，不仅有效地培养学生质疑解惑的能力，而且能更好地促进学生的个性发展，现浅谈如下：
一、创设质疑情境，让学生敢于质疑
好奇求索是学生的天性，课堂上教师要善于利用学生的这种心理特点，给他们创设质疑情景，鼓励他们大胆质疑。由疑引发好奇心、由好奇心求探索。如在教学“平移与旋转”的概念时，教师通过PPT、flash演示“平移与旋转”的动态变化图，可以让学生思考“方向”“距离”起什么作用，这二者缺一行不行，并在动态情景图中质疑图形的位置变了，为什么形状不变？质疑情景会让学生对新知识充满好奇，并勇于探索。我在教学“乘法分配律”的练习时，创设一组“找伙伴”的游戏，让学生通过比较两组算式：由（75+25）×4和75×4+25×4的结果都是400，得到两种等式，算式1：（75+25）×4=75×4+25×4，算式2：75×4+25×4=（75+25）×4，让学生对乘法分配律的两种算式提出质疑，并敢于质疑，这时就会有一部分学生把算式2看作是运用了乘法结合律，他们为什么会出现这种思维错觉呢？这是因为括号常常表示结合，教师以括号为条件，并通过两组相关数据让学生对括号在运算中的作用作出分析、探究，并发现：（1）这种类型的算式实际上就是等式的左右两边调换了位置（2）括号的结合实际上就是把两个数合并成一个数的运算，用加法（3）对比乘法分配律和乘法结合律的运算符号，乘法结合律中的算式是三个数相乘，没有加法运算。以上几点的对比和分析让学生明白：括号与“结合”之间的联系，括号在这里代表的是一种合并的简便运算，与乘法结合律的结合没有一定的关系。由情境而好奇，由好奇而敢于质疑，因质疑而思考，学生在探究、解惑的基础上终于明白了乘法结合律和乘法分配律的区别。设情促疑，以疑促学，在教学中只有努力创设质疑情境，学生才会不断地去发现问题，解决问题，才能真正培养学生质疑解惑的能力。
二、运用质疑策略，让学生善于质疑
在课堂教学的过程中为了学生能够高效的学习，要树立质疑意识，运用“质疑”策略，多多设置问题情境，让学生讨论后质疑，质疑后寻规律，在规律中总结出一个正确的知识框架体系，并运用不同的质疑方法、寻找相应的策略，如加强对比质疑、猜测质疑、逆向质疑的运用，让学生善于质疑。在教学人教版《义务教育教科书数学》五年级上册第三单元“小数除法”第二课时“一个数除以小数”教学中，教师在补充练习时，设计了这样一组对比练习：下面两组算式“201÷25=？”和“20.1÷2.5=？”，它们的商相等吗？生：根据商不变的规律得到商相等。“同学们猜想一下当商是整数时，它们的余数相等吗？”当一部分学生猜测余数相等时，另外一部分学生会有不同意见，并质疑：根据商不变的规律，商虽然不变，但余数不是商，余数就不一定相等。这时我会引导学生运用质疑策略，让学生想一想被除数、除数、商以及余数之间有什么关系？并适时引导，让学生对质疑的问题去逐步解决。以学生为主体的课堂上常常会出现不同的质疑解惑的方法，如：学生1，列竖式计算，201÷25的余数1在个位，表示1个1，20.1÷2.5的余数1在十分位，表示1个0.1;学生2，用被除数减去整数商乘除数结果得余数，201-25×8=1，20.1-2.5×8=0.1;学生3，整数商乘除数加余数等于被除数，验证：2.5×8+1=21和20.1不相等，所以余数不相同。中、高年级学生在课堂上已有了一定的分析、思考、解决问题的能力，教师要多留一些时间让学生自己去猜想、去质疑、去尝试、去得出结论。课堂上只有让学生通过质疑去发现问题，解决问题，才能培养学生质疑解惑的能力;教师运用生疑、质疑的策略，引导学生积极思考、讨论、验证，从而获得了知识，培养了学生质疑解惑的能力。
三、以疑促学养成习惯，让学生乐于质疑
教会学生自主学习，养成质疑习惯是新课程教学的典型特征。在自主学习的过程中，学生学会质疑，教师善于解疑。在学生的互相质疑中，通过推理、验证、积极合作，从而加深对知识的理解。疑能促动师生互动、生生互动，学生通过互动，利用别人好的建议来修正自己的观点，这种认知的重建，促进了思维深层次的发展，培养了学生的学习能力。如在教学人教版《义务教育教科书数学》五年级下册第八单元“找次品”时，一是将待测的物品平均分成三份，二是尽量平均分，这样找次品称的次数最少，比如9个物品，可以分成（3，3，3）找次品稱的次数最少是2次由于大部分学生都养成了质疑的习惯，有的学生立马提出质疑，“像8不能平均分怎么办？”通过学生的质疑课堂气氛立马活跃起来教师引导学生小组讨论、动手操作，对比探究，从而发现：不能平均分的待测物品，使分的每一组的数量尽量接近，也就是尽量平均分，如8（3，3，2）。巧妙运用质疑、通过合作学习，提高了学生学习兴趣，培养了学生的质疑能力。
四、把控质疑的节奏，师生合作质疑
课堂教学允许学生质疑，鼓励学生质疑以后，教师可能随时面临这样或那样的困境，因此教师在课前必须要做足功课，要知道学生对哪些事情感兴趣、以趣设疑，层层把控，掌握好课堂教学质疑的节奏和力度，从而探索出一条适合学生学习的教学方法。学生通常喜欢一个问不倒的老师，丰富自己的阅历，做到知己知彼百问不穷。对于学生的质疑或困惑，教师一时无法正确回答时，教师不能敷衍草率作答，更不可躲闪回避。如在教学人教版《义务教育教科书数学》五年级上册第四单元“可能性”时，有个学生问：泰国可能下雪吗？有的学生说我去过泰国，“泰国不下雪”，这时课堂上又出现了质疑的声音，“高山多积雪”“泰国也有高山，高山上不下雪吗？”质疑、争论就此展开，课堂讨论出现了一个新的高度这时教师要把控住质疑的节奏，我就说：“老师没有去过泰国，对于泰国不太了解，老师觉得泰国可能会下雪，也可能不会下雪，对于这个问题老师现在不能确定但同学们质疑的这个问题，我们在回答时要以具体的地理条件和环境去分析，等下课后，我们带着这个疑问一起去查阅资料，寻找到相关数据后，再去确定答案，好不好？”所以对待超越课本的知识，教师一定要认真回应，要把课堂质疑的情境拉回到课本，不能跑偏，也不能扼杀同学们创新质疑的能力，控制课堂节奏，提高应变能力，课下继续探讨，把质疑的问题落到实处。在质疑互动的课堂上，学生是质疑解惑的主体，教师不仅要对学生的“偏离”及时调整，还要具备驾驭课堂的能力。只有把握好质疑的力度和节奏，课堂合作才能更好体现出来，从而培养学生在质疑求的过程中全面合作的能力。
如何更好利用课堂质疑这一教学手段，更好促进师生间的交流，是我们今后将继续思考和探究的方向。
参考文献：
〖1〗宋慧.小学数学课堂培养学生质疑能力探究.基础教育研究，2014（16）：3435.
〖2〗刘影，王威.浅谈学生质疑能力的培养策略.《新时代教育》，2015.
〖3〗高建峰.如何在小学数学教学中培养学生的质疑能力.西部素质教育，2018，4（19）：96.