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课堂信息包括教师的教学语言信息、教学资料（课本）的教材语言信息和学生的同侪语言信息。“同侪”，词典义为同辈，这里的“同侪”是指课堂教学环境中的学习共同体成员，即学生群体。他们通过语言进行交往，这种交往性语言即同侪语言，它是最具生成性，也是最容易被忽视的课堂信息。当民主开放的教学理念日益为人们接受，对话教学的原则和策略普遍运用于教学实践时，同侪语言现象所呈现的种种矛盾也为人们所关注。本文结合语文阅读教学，对同侪语言的生成价值与开发策略进行探究。
一、同侪语言的特点
同侪语言是对话教学中生生互动的重要载体，是学习主体与文本对话生成的课堂信息。它与教师话语、文本话语等一同构成教学生态，并成为课堂语境中学生文化的生动表征，体现了学生的主体地位和话语意识，其主要特点有：
1.交互性
认知在交往互动中形成。相同体验的交融、不同见解的互补，都能生成新的认知。在阅读教学中，文本中历时的作者与师生当下自我之间的交流、应然的知识体系与或然的个体认知的碰撞，使学习主体在结合自身经验和教学情境的基础上，将教学活动建构成一种关系网络。在这一关系网络中，同侪语言既是学生与教师、文本、学习伙伴进行交往的手段，也是学生与教师、文本、学习伙伴互动的产物。在这种互动中，有必要强调的是生生互动的不可或缺性，因为如果没有生生互动，就难以充分生成同侪语言，而只有充分开发同侪信息资源，才能实现充分的教学互动，从而促进生生信息互补，强化合作学习，实现意义共建和分享。因此，缺失同侪语言生成的课堂语境也是缺乏生生互动的课堂语境。
同侪语言的交互性还表现为信息的可接受性和排他性。一方面，由于学习伙伴的年龄、身份和知识存储相近，地位的非权威性使学习共同体成员的交往更容易建立安全的心理环境，相互之间的信息输纳更少障碍，从而容易激活思维，激发讨论兴趣（这从学生在小组讨论中更容易畅所欲言便可看到）。另一方面，对话者权威性的缺失，容易降低信息的可信度，导致对信息相互抵制、排斥。
在阅读教学中常能看到，对课文相似的理解，教师的话语表述更容易让学生接受或信服，同伴的话语表述则往往让学生将信将疑或不以为然，特别是在课堂语境中处于弱势的学生，他们的发言更容易被同伴质疑或否定。同侪语言的这种矛盾属性是课堂生态中的正常现象，体现了学习共同体成员个性特征的多面性和对话流程的复杂性。
戴维·伯姆有一个关于对话的形象比喻：“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”〔1〕这一表述中包含以下观点：（1）意义不是静止不动，而是可以不断丰富和创生的；（2）对话不是仅让言说者独占对话权利，而是让对话者共享意义；（3）每个参与者都有为对话贡献自己智慧的责任。
当我们建立这样一种对话意识时，也是在建立一种真正富有建设性的课堂生态——人人都在为对话奉献自己的见解。教师的主导作用在于帮助学习共同体成员消除排他性，努力达成视界融合，一同参与并分享同侪语言的生成过程与意义建构。
2.生成性
主体的差异性和文本意义的不确定性，使阅读教学活动不仅是达成预设目标的过程，也是动态生成的过程。“教师只要思想上真正顾及了学生多方面的成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”〔2〕作为生命化的一种存在方式，同侪语言是学生鲜活生命流动的体现，是其独特个性的彰显。它生成于动态的教学过程中，生成于文本的多元解读中，它承载的内容和表述方式是教师难以预设和规定的。
同侪语言的生成属性可以为教学活动提供独特的课程资源，这是因为语文学科的知识与学生的生活经验有着广泛联系，这为学生提供了丰富的言语材料和对话的衍生物，由此生成的同侪语言在增强教学互动性的同时，也形成了对话教学的衍生结构。这种衍生结构的教学形态更注重学生对文本的个性化体验，注重共同体成员在探索过程中的相互影响，注重将程式化的教学模式变为创生性的动态教学过程，促使学生在批判、借鉴、吸收教师和同伴的见解中推翻或强化、整合或充实、形成或重建自我见解。
3.异质性
个体差异赋予对话以个人属性，也赋予同侪语言异质性的特点。
同侪语言的异质性是主体生活丰富性在教学语境中的显现，是学生发散思维和逆反思维品质在互动交流中的体现（具体表现为一些学生对教师或群体认同的观点抱持不同乃至相反的见解），同时也是课程内容的个性化呈现。
同侪语言的异质性强化了教学活动的非预设性，它可以生成对话素材，衍生教学资源，引发思维风暴，因而是教学活动中最富生成性的元素。
在阅读教学中，许多教师往往满足于让学生对文本意义达成共识，而忽视对其思维方式和认知策略的指导，忽视其协作精神和对话能力的养成。
“‘学习’，只能浸润于‘差异’之中才能成立。在‘差异’之中重新编织营生的意义与关系，才是‘学习’的本质所在。”〔3〕如果以这样的学习观指导阅读教学，就应该尊重个体的认知差异。每个成员都有言说的权利，应该允许他们持有异见，甚至“答非所问”。如果否认对话反馈的多样性，便是忽视课堂教学过程的动态生成性。每个学生都是一个完整的生命体，而不只是学习者，他们的话语对实现意义共建都会有所贡献。正是由于有不同学习水平的学生参与对话，才促成了对话场的存续和互动关系的推进，使语文课堂成为全体学生的课堂。
二、开发同侪语言价值的策略
1.创设民主氛围
对话是平等主体之间的交流，每一个参与对话的人都有获得心理安全的欲求，都享有发言权、评判权、沉默权，享有被关注并得到积极反应的待遇。
“让学生说话，不是师生对话的全部，但它是实现真正意义上的对话的基础，是实现师生沟通的条件。让学生说话首先需要教师为学生创设民主、和谐的课堂氛围，保护学生的心理自由和安全。”〔4〕这就要求教师具有宽容态度，应认识到学生在求知过程中没有什么问题是不可以提的，同时让他们意识到，每个人都能为“意义溪流”注入一滴水，这滴水可能清澈也可能混浊，但都能使溪流更加丰富。对于那些传递错误信息的同侪语言，我们也应看到，正是这些发言者的在场，才提供了话题材料，拓宽了对话视野，延展了多维思路，从而使对话更具有生成性。
创设民主的教学氛围，可以让学生充分运用同侪语言建构并分享意义，从而对学习共同体产生认同感和归属感，学会尊重他人的见解，并对自身的思考进行反省性思维，培养元认知监控能力、协作精神和谦虚品质。
例如，一位教师上余光中的诗歌《乡愁》时，让学生仿写诗句“小时候，乡愁是一枚小小的邮票……”一位学生这样写：“长大后，乡愁是一张张人民币，毛泽东在里头，我在外头。”全班哄堂大笑。教师说：“听起来很新颖，请解释一下你表达的意思。”学生解释道：“长大后知道了钱很重要，怀里揣着钱，心里想着家人……”教师抓住对话的联系线索，做了这样的表述：“这位同学想得不简单。同学们一定在报纸上看到，过年了，许多建设城市的农民工带上一年的血汗钱踏上回乡的路，想着去报答年老的父母，去抚养年幼的孩子，去会一会久别的乡亲，这是多么浓厚的乡情啊！这一头，是不眠的夜；那一头，是不熄的灯。这一头，是厚重的汇单；那一头，是甜蜜的笑容。人民币，在与城乡巨变密切相关的乡愁中所扮演的角色的确太重要了。我们是不是也可以站在农民工的角度，为他们写一首感怀乡愁的诗歌呢？”〔5〕学生们受到感染，认识到不同社会环境中的人们会有不同的乡愁，乡愁与人们的身份地位和生活处境有着密切联系，于是跃跃欲试，写出了不少真挚新颖的诗句。
开放的教学提供了自由的话语空间，学生产生稀奇古怪的答案是自然的。面对出乎意料的发言，这位教师不是直接解释或批评，而是利用同侪语言的生成价值，将话题扩展延伸，在让学生领会课文主旨的同时，引导他们关心社会、了解民情，进行情感态度与价值观的培养，从而把一个看似无价值的发言转换为有效的教学行为。
2.把握对话方向
学生的生成性思维通过同侪语言这一载体体现于教学过程之中，同侪语言则通过教学过程得以激活和生成。
要注意的是，“来自于学生的课堂信息素材资源，与教师原先设计、预置及临场生成的教学资源，两大部分应有机地融合于一个教学过程的整体，两大部分的结合、互为补充、互为衍生如何，直接影响到课堂的整体教学时间结构和内容空间结构”。〔6〕在课堂语境中，并非所有的同侪语言都具有生成价值，那些哗众取宠、无理取闹的生生对话对教学活动是具有破坏性的。创生不是对教学秩序的否定、对合理定论的颠覆，解读的多元化也不等于价值虚无主义。同时也应该认识到，学生对文本的误读往往是因其词语知识、背景知识缺失或思维方法不当而造成的认知偏差，但依然应该看成他们联系现实生活和自身经历产生的思维结果，是他们积极参与对话和自主建构意义的表现。而那些看似偏离教学中心的同侪语言，往往同样具有生成性，教师应善于抓住对话的联系线索，把握对话方向，提炼出同侪语言中的关键信息，引导学生学会科学分析和辩证思维。
例如，有学生认为《狐狸和乌鸦》中的狐狸“很聪明，为了得到肉很会动脑筋”；有学生读了《秦兵马俑》认为“应该感谢秦始皇，如果他不为自己建造陵墓，就不会留下举世无双的兵马俑了”；有学生学了《虎门销烟》之后，认为“林则徐没有环保意识，把几百万斤鸦片和石灰倒入大海会危害海里生物”。〔7〕对于上述同侪语言，如果只是批评学生曲解文意是不够的，因为这样的教学反馈并没有让他们走出认识误区。教师可引导学生从“目的的合理性和手段的非法性”的角度思考孰对孰错（《狐狸和乌鸦》）；引导学生围绕君王暴政与历史文化价值（历史文化价值内含对涂炭生灵的否定）的关系来判断孰是孰非（《秦兵马俑》）；引导学生就国家主权、民族存亡与局部环境保护究竟孰轻孰重以澄清认识（《虎门销烟》）。这样的引导便恰当地把握了对话方向，将体现学生个性化的思维结果的同侪语言转化为有利于达成育人目标的课程资源，通过营造“认知场”建构意义，以纠正学生的非理性或反真理的求异思维，帮助其克服偏激心理。从这个意义上说，学生对文本的误读也是一种学习过程。
3.利用异质反馈
在阅读教学中，教师不仅要关注与预设答案一致的同质性回答，也应重视与群体价值取向相悖的异质性反馈。
由问题情境引发的认知冲突、质疑或充分暴露的错误，都可以视为多元思维差异的结果，并可视为一种难得的教育资源，通过不断地追问，引导学生去探究、反思，培养发散性思维能力，从而打破习以为常的思维定式，灵活地驾驭课堂，驾驭知识，塑造个性。
在实际教学语境中，许多异质性同侪语言显现了批判性思维特征，正因为有这样的见解冲突和思想碰撞，教学活动才能不断地延展和推进。因此，当出现异质性同侪语言时，教师应善于从中提取关键信息并以此为对话的联系线索，组织其他同学加入讨论，引导他们将与正确认识相悖的见解延伸为有价值的探究，将看似负面的反馈转化为积极的生成。
例如，一位教师上古诗《陌上桑》时向学生提问：“这么多人见到罗敷都不约而同地停下来‘观罗敷’，说明了什么？”一位学生脱口而出：“好色！”全班学生哈哈大笑，但这位教师并不“怒形于色”，而是让学生分辨“好”的不同读音，明确用去声念的“好”是动词，再让他们联系罗敷用上声的“好”组词（如“美好”“姣好”），然后阐明人们欣赏美好事物会产生愉悦的审美体验，与“好色”有本质区别，进而让学生认识到用去声的“好色”评价观赏罗敷的人并不公平。这样处理既维护了学生“异口异声”的言说权，也坚持了教学对话的正确方向，还巧妙地加深了学生对“间接描写”的心领神会。〔8〕
4.做好后续提问
在教学语境中，教师的话语大多是预设的，学生的言说则往往是即兴的，这使得同侪语言既可能提供有效信息，也可能产生冗余信息。冗余信息可能干扰教学目标的达成和教学秩序的存续，也可能成为教学活动的生长点。教师应关注学生的精彩观念，也应重视其模糊暧昧的见解，引导他们对冗余信息进行取舍改造，建构意义。这就涉及阅读教学中出现的后续再生问题。
后续再生问题是指学生在特定教学语境中提出的非教师预设的问题，它是对话活动的产物，是教学动态过程的衍生物，更多地生成于同侪语言中。文本信息是一个价值系统，是不同层次、多种价值的并存，学生的后续再生问题显现的是其知识盲点，也表明了他们对文本潜在价值的探寻和追问。面对后续再生问题，教师要有后续提问的意识和技巧，这与其包容心态和信息整合能力关系密切。教师应及时调整教学既定路向，做出符合学生认知状况、适切教学目标的问题策略，提出链式问题，形成新的提问点（即教学生长点），引导学生开发文本内容、深化思维。
例如，特级教师于漪在上《宇宙里有些什么》时，一位学生问：“‘这些恒星系大都有一千万万颗以上的恒星’，这里的‘万万’是什么意思？”许多同学认为他问得愚蠢。于漪则问道：“这问题可能大家都知道，可是我要问，既然‘万万’是‘亿’的意思，作者为什么不用一个‘亿’字，而要用‘万万’呢？”学生回答：“读起来好像‘万万’比‘亿’多。”“我觉得用‘万万’读得顺口。”……在集纳学生同侪语言的各种表述结果的基础上，于漪小结道：“通过对‘万万’的讨论，我们了解了汉字重叠的修辞作用，作者用‘万万’不但读起来响亮，而且增强了表现力。同学们想一想，我们今天这个知识是怎么获得的呢？”〔9〕
同侪语言中看似浅近的东西往往更具有生成性。对于突然冒出的一个看似简单的问题，于漪老师没有简单地处理，而是顺应其思路，将教师对文本的诠释话语与学生的生活话语接通，巧妙地将个别学生的知识盲点生成群体共享的认知结果，从而使文本解读做到了对预设的超越。
与同侪语言的冗余信息相关的另一个问题是过度诠释。对文本的过度诠释是指无限延伸认知路径，致使思维偏离教学中心甚或曲解文本旨意的解读行为。
例如，读了《向生命鞠躬》后有学生质问：“课文要表达的是向顽强的生命鞠躬，那么对‘不顽强的生命’就该摧残虐待吗？”这就属于过度诠释，因为文本并没有传递这样的信息，这是读者强加给文本的判断。再如学了《鹬蚌相争》后有学生问道：“鹬的嘴被蚌夹着怎么能说话？”于是教师让全体同学讨论“鹬可不可能说话”，尽管学生的质疑源于其生活经验的积累，但教师引导学生围绕这一问题展开教学，是把课文当成科学文本在解读，这种过度诠释既消解了课程的语文性，也消解了寓言的意义。
需要指出的是，教师应引导学生尊重作者、立足文本进行解读，但不应随意将学生的过度诠释视为“假对话”。在阅读教学中，压抑生命活力、扼制思维灵性的对话应予终止，而过度诠释与文本误读同样可视为一种正常的教学生态，因为碰撞见差异，讨论出思想，过度诠释往往可以加剧碰撞，引发讨论，深化思考，从而转化和生成一种教学资源。
重视同侪语言的生成性就是重视对话的多元价值取向和学生多元智能的开发。忽视同侪语言的价值生成，教学活动便会缺失鲜活的经验流动，“意义的溪流”也会变得阻滞和狭窄。而从教学管理的角度看，课堂突发事件往往以同侪语言的形式呈现，同侪语言常常会引发课堂突发事件。因此，妥善处理同侪语言的各种矛盾，努力开发同侪语言的生成价值，既有助于建立民主开放的课堂教学语境，也有利于将过程和方法、情感态度和价值观的课程目标落到实处，有利于学生的个性品质、思维水平和对话能力的提升和发展。
〔1〕［英］戴维·伯姆著、王松涛译《论对话》，教育科学出版社2004年版，第6页。
〔2〕叶澜《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》，《教育研究》1997年第9期。
〔3〕［日］佐藤学著、钟启泉译《学习的快乐——走向对话》，教育科学出版社2004年版，第384页。
〔4〕傅道春、齐晓东编著《新课程中教学技能的变化》，首都师范大学出版社2003年版，第37页。
〔5〕刘晓伟著《情感教育：塑造更完整的人生》，华东师范大学出版社2007年版，第237页。
〔6〕区培民主编《语文课程与教学论》，浙江教育出版社2003年版，第83页。
〔7〕余文森《新课程教学改革的成绩与问题反思》，《课程·教材·教法》2005年第5期。
〔8〕郝君《接纳学生的“异口异声”——“但坐观罗敷”中的个别声音》，《语文建设》2002年第2期。
〔9〕王秀玲主编《碰撞与沟通——新课程师资通识培训读本》，浙江大学出版社2004年版，第100页。
一、同侪语言的特点
同侪语言是对话教学中生生互动的重要载体，是学习主体与文本对话生成的课堂信息。它与教师话语、文本话语等一同构成教学生态，并成为课堂语境中学生文化的生动表征，体现了学生的主体地位和话语意识，其主要特点有：
1.交互性
认知在交往互动中形成。相同体验的交融、不同见解的互补，都能生成新的认知。在阅读教学中，文本中历时的作者与师生当下自我之间的交流、应然的知识体系与或然的个体认知的碰撞，使学习主体在结合自身经验和教学情境的基础上，将教学活动建构成一种关系网络。在这一关系网络中，同侪语言既是学生与教师、文本、学习伙伴进行交往的手段，也是学生与教师、文本、学习伙伴互动的产物。在这种互动中，有必要强调的是生生互动的不可或缺性，因为如果没有生生互动，就难以充分生成同侪语言，而只有充分开发同侪信息资源，才能实现充分的教学互动，从而促进生生信息互补，强化合作学习，实现意义共建和分享。因此，缺失同侪语言生成的课堂语境也是缺乏生生互动的课堂语境。
同侪语言的交互性还表现为信息的可接受性和排他性。一方面，由于学习伙伴的年龄、身份和知识存储相近，地位的非权威性使学习共同体成员的交往更容易建立安全的心理环境，相互之间的信息输纳更少障碍，从而容易激活思维，激发讨论兴趣（这从学生在小组讨论中更容易畅所欲言便可看到）。另一方面，对话者权威性的缺失，容易降低信息的可信度，导致对信息相互抵制、排斥。
在阅读教学中常能看到，对课文相似的理解，教师的话语表述更容易让学生接受或信服，同伴的话语表述则往往让学生将信将疑或不以为然，特别是在课堂语境中处于弱势的学生，他们的发言更容易被同伴质疑或否定。同侪语言的这种矛盾属性是课堂生态中的正常现象，体现了学习共同体成员个性特征的多面性和对话流程的复杂性。
戴维·伯姆有一个关于对话的形象比喻：“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识。”〔1〕这一表述中包含以下观点：（1）意义不是静止不动，而是可以不断丰富和创生的；（2）对话不是仅让言说者独占对话权利，而是让对话者共享意义；（3）每个参与者都有为对话贡献自己智慧的责任。
当我们建立这样一种对话意识时，也是在建立一种真正富有建设性的课堂生态——人人都在为对话奉献自己的见解。教师的主导作用在于帮助学习共同体成员消除排他性，努力达成视界融合，一同参与并分享同侪语言的生成过程与意义建构。
2.生成性
主体的差异性和文本意义的不确定性，使阅读教学活动不仅是达成预设目标的过程，也是动态生成的过程。“教师只要思想上真正顾及了学生多方面的成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”〔2〕作为生命化的一种存在方式，同侪语言是学生鲜活生命流动的体现，是其独特个性的彰显。它生成于动态的教学过程中，生成于文本的多元解读中，它承载的内容和表述方式是教师难以预设和规定的。
同侪语言的生成属性可以为教学活动提供独特的课程资源，这是因为语文学科的知识与学生的生活经验有着广泛联系，这为学生提供了丰富的言语材料和对话的衍生物，由此生成的同侪语言在增强教学互动性的同时，也形成了对话教学的衍生结构。这种衍生结构的教学形态更注重学生对文本的个性化体验，注重共同体成员在探索过程中的相互影响，注重将程式化的教学模式变为创生性的动态教学过程，促使学生在批判、借鉴、吸收教师和同伴的见解中推翻或强化、整合或充实、形成或重建自我见解。
3.异质性
个体差异赋予对话以个人属性，也赋予同侪语言异质性的特点。
同侪语言的异质性是主体生活丰富性在教学语境中的显现，是学生发散思维和逆反思维品质在互动交流中的体现（具体表现为一些学生对教师或群体认同的观点抱持不同乃至相反的见解），同时也是课程内容的个性化呈现。
同侪语言的异质性强化了教学活动的非预设性，它可以生成对话素材，衍生教学资源，引发思维风暴，因而是教学活动中最富生成性的元素。
在阅读教学中，许多教师往往满足于让学生对文本意义达成共识，而忽视对其思维方式和认知策略的指导，忽视其协作精神和对话能力的养成。
“‘学习’，只能浸润于‘差异’之中才能成立。在‘差异’之中重新编织营生的意义与关系，才是‘学习’的本质所在。”〔3〕如果以这样的学习观指导阅读教学，就应该尊重个体的认知差异。每个成员都有言说的权利，应该允许他们持有异见，甚至“答非所问”。如果否认对话反馈的多样性，便是忽视课堂教学过程的动态生成性。每个学生都是一个完整的生命体，而不只是学习者，他们的话语对实现意义共建都会有所贡献。正是由于有不同学习水平的学生参与对话，才促成了对话场的存续和互动关系的推进，使语文课堂成为全体学生的课堂。
二、开发同侪语言价值的策略
1.创设民主氛围
对话是平等主体之间的交流，每一个参与对话的人都有获得心理安全的欲求，都享有发言权、评判权、沉默权，享有被关注并得到积极反应的待遇。
“让学生说话，不是师生对话的全部，但它是实现真正意义上的对话的基础，是实现师生沟通的条件。让学生说话首先需要教师为学生创设民主、和谐的课堂氛围，保护学生的心理自由和安全。”〔4〕这就要求教师具有宽容态度，应认识到学生在求知过程中没有什么问题是不可以提的，同时让他们意识到，每个人都能为“意义溪流”注入一滴水，这滴水可能清澈也可能混浊，但都能使溪流更加丰富。对于那些传递错误信息的同侪语言，我们也应看到，正是这些发言者的在场，才提供了话题材料，拓宽了对话视野，延展了多维思路，从而使对话更具有生成性。
创设民主的教学氛围，可以让学生充分运用同侪语言建构并分享意义，从而对学习共同体产生认同感和归属感，学会尊重他人的见解，并对自身的思考进行反省性思维，培养元认知监控能力、协作精神和谦虚品质。
例如，一位教师上余光中的诗歌《乡愁》时，让学生仿写诗句“小时候，乡愁是一枚小小的邮票……”一位学生这样写：“长大后，乡愁是一张张人民币，毛泽东在里头，我在外头。”全班哄堂大笑。教师说：“听起来很新颖，请解释一下你表达的意思。”学生解释道：“长大后知道了钱很重要，怀里揣着钱，心里想着家人……”教师抓住对话的联系线索，做了这样的表述：“这位同学想得不简单。同学们一定在报纸上看到，过年了，许多建设城市的农民工带上一年的血汗钱踏上回乡的路，想着去报答年老的父母，去抚养年幼的孩子，去会一会久别的乡亲，这是多么浓厚的乡情啊！这一头，是不眠的夜；那一头，是不熄的灯。这一头，是厚重的汇单；那一头，是甜蜜的笑容。人民币，在与城乡巨变密切相关的乡愁中所扮演的角色的确太重要了。我们是不是也可以站在农民工的角度，为他们写一首感怀乡愁的诗歌呢？”〔5〕学生们受到感染，认识到不同社会环境中的人们会有不同的乡愁，乡愁与人们的身份地位和生活处境有着密切联系，于是跃跃欲试，写出了不少真挚新颖的诗句。
开放的教学提供了自由的话语空间，学生产生稀奇古怪的答案是自然的。面对出乎意料的发言，这位教师不是直接解释或批评，而是利用同侪语言的生成价值，将话题扩展延伸，在让学生领会课文主旨的同时，引导他们关心社会、了解民情，进行情感态度与价值观的培养，从而把一个看似无价值的发言转换为有效的教学行为。
2.把握对话方向
学生的生成性思维通过同侪语言这一载体体现于教学过程之中，同侪语言则通过教学过程得以激活和生成。
要注意的是，“来自于学生的课堂信息素材资源，与教师原先设计、预置及临场生成的教学资源，两大部分应有机地融合于一个教学过程的整体，两大部分的结合、互为补充、互为衍生如何，直接影响到课堂的整体教学时间结构和内容空间结构”。〔6〕在课堂语境中，并非所有的同侪语言都具有生成价值，那些哗众取宠、无理取闹的生生对话对教学活动是具有破坏性的。创生不是对教学秩序的否定、对合理定论的颠覆，解读的多元化也不等于价值虚无主义。同时也应该认识到，学生对文本的误读往往是因其词语知识、背景知识缺失或思维方法不当而造成的认知偏差，但依然应该看成他们联系现实生活和自身经历产生的思维结果，是他们积极参与对话和自主建构意义的表现。而那些看似偏离教学中心的同侪语言，往往同样具有生成性，教师应善于抓住对话的联系线索，把握对话方向，提炼出同侪语言中的关键信息，引导学生学会科学分析和辩证思维。
例如，有学生认为《狐狸和乌鸦》中的狐狸“很聪明，为了得到肉很会动脑筋”；有学生读了《秦兵马俑》认为“应该感谢秦始皇，如果他不为自己建造陵墓，就不会留下举世无双的兵马俑了”；有学生学了《虎门销烟》之后，认为“林则徐没有环保意识，把几百万斤鸦片和石灰倒入大海会危害海里生物”。〔7〕对于上述同侪语言，如果只是批评学生曲解文意是不够的，因为这样的教学反馈并没有让他们走出认识误区。教师可引导学生从“目的的合理性和手段的非法性”的角度思考孰对孰错（《狐狸和乌鸦》）；引导学生围绕君王暴政与历史文化价值（历史文化价值内含对涂炭生灵的否定）的关系来判断孰是孰非（《秦兵马俑》）；引导学生就国家主权、民族存亡与局部环境保护究竟孰轻孰重以澄清认识（《虎门销烟》）。这样的引导便恰当地把握了对话方向，将体现学生个性化的思维结果的同侪语言转化为有利于达成育人目标的课程资源，通过营造“认知场”建构意义，以纠正学生的非理性或反真理的求异思维，帮助其克服偏激心理。从这个意义上说，学生对文本的误读也是一种学习过程。
3.利用异质反馈
在阅读教学中，教师不仅要关注与预设答案一致的同质性回答，也应重视与群体价值取向相悖的异质性反馈。
由问题情境引发的认知冲突、质疑或充分暴露的错误，都可以视为多元思维差异的结果，并可视为一种难得的教育资源，通过不断地追问，引导学生去探究、反思，培养发散性思维能力，从而打破习以为常的思维定式，灵活地驾驭课堂，驾驭知识，塑造个性。
在实际教学语境中，许多异质性同侪语言显现了批判性思维特征，正因为有这样的见解冲突和思想碰撞，教学活动才能不断地延展和推进。因此，当出现异质性同侪语言时，教师应善于从中提取关键信息并以此为对话的联系线索，组织其他同学加入讨论，引导他们将与正确认识相悖的见解延伸为有价值的探究，将看似负面的反馈转化为积极的生成。
例如，一位教师上古诗《陌上桑》时向学生提问：“这么多人见到罗敷都不约而同地停下来‘观罗敷’，说明了什么？”一位学生脱口而出：“好色！”全班学生哈哈大笑，但这位教师并不“怒形于色”，而是让学生分辨“好”的不同读音，明确用去声念的“好”是动词，再让他们联系罗敷用上声的“好”组词（如“美好”“姣好”），然后阐明人们欣赏美好事物会产生愉悦的审美体验，与“好色”有本质区别，进而让学生认识到用去声的“好色”评价观赏罗敷的人并不公平。这样处理既维护了学生“异口异声”的言说权，也坚持了教学对话的正确方向，还巧妙地加深了学生对“间接描写”的心领神会。〔8〕
4.做好后续提问
在教学语境中，教师的话语大多是预设的，学生的言说则往往是即兴的，这使得同侪语言既可能提供有效信息，也可能产生冗余信息。冗余信息可能干扰教学目标的达成和教学秩序的存续，也可能成为教学活动的生长点。教师应关注学生的精彩观念，也应重视其模糊暧昧的见解，引导他们对冗余信息进行取舍改造，建构意义。这就涉及阅读教学中出现的后续再生问题。
后续再生问题是指学生在特定教学语境中提出的非教师预设的问题，它是对话活动的产物，是教学动态过程的衍生物，更多地生成于同侪语言中。文本信息是一个价值系统，是不同层次、多种价值的并存，学生的后续再生问题显现的是其知识盲点，也表明了他们对文本潜在价值的探寻和追问。面对后续再生问题，教师要有后续提问的意识和技巧，这与其包容心态和信息整合能力关系密切。教师应及时调整教学既定路向，做出符合学生认知状况、适切教学目标的问题策略，提出链式问题，形成新的提问点（即教学生长点），引导学生开发文本内容、深化思维。
例如，特级教师于漪在上《宇宙里有些什么》时，一位学生问：“‘这些恒星系大都有一千万万颗以上的恒星’，这里的‘万万’是什么意思？”许多同学认为他问得愚蠢。于漪则问道：“这问题可能大家都知道，可是我要问，既然‘万万’是‘亿’的意思，作者为什么不用一个‘亿’字，而要用‘万万’呢？”学生回答：“读起来好像‘万万’比‘亿’多。”“我觉得用‘万万’读得顺口。”……在集纳学生同侪语言的各种表述结果的基础上，于漪小结道：“通过对‘万万’的讨论，我们了解了汉字重叠的修辞作用，作者用‘万万’不但读起来响亮，而且增强了表现力。同学们想一想，我们今天这个知识是怎么获得的呢？”〔9〕
同侪语言中看似浅近的东西往往更具有生成性。对于突然冒出的一个看似简单的问题，于漪老师没有简单地处理，而是顺应其思路，将教师对文本的诠释话语与学生的生活话语接通，巧妙地将个别学生的知识盲点生成群体共享的认知结果，从而使文本解读做到了对预设的超越。
与同侪语言的冗余信息相关的另一个问题是过度诠释。对文本的过度诠释是指无限延伸认知路径，致使思维偏离教学中心甚或曲解文本旨意的解读行为。
例如，读了《向生命鞠躬》后有学生质问：“课文要表达的是向顽强的生命鞠躬，那么对‘不顽强的生命’就该摧残虐待吗？”这就属于过度诠释，因为文本并没有传递这样的信息，这是读者强加给文本的判断。再如学了《鹬蚌相争》后有学生问道：“鹬的嘴被蚌夹着怎么能说话？”于是教师让全体同学讨论“鹬可不可能说话”，尽管学生的质疑源于其生活经验的积累，但教师引导学生围绕这一问题展开教学，是把课文当成科学文本在解读，这种过度诠释既消解了课程的语文性，也消解了寓言的意义。
需要指出的是，教师应引导学生尊重作者、立足文本进行解读，但不应随意将学生的过度诠释视为“假对话”。在阅读教学中，压抑生命活力、扼制思维灵性的对话应予终止，而过度诠释与文本误读同样可视为一种正常的教学生态，因为碰撞见差异，讨论出思想，过度诠释往往可以加剧碰撞，引发讨论，深化思考，从而转化和生成一种教学资源。
重视同侪语言的生成性就是重视对话的多元价值取向和学生多元智能的开发。忽视同侪语言的价值生成，教学活动便会缺失鲜活的经验流动，“意义的溪流”也会变得阻滞和狭窄。而从教学管理的角度看，课堂突发事件往往以同侪语言的形式呈现，同侪语言常常会引发课堂突发事件。因此，妥善处理同侪语言的各种矛盾，努力开发同侪语言的生成价值，既有助于建立民主开放的课堂教学语境，也有利于将过程和方法、情感态度和价值观的课程目标落到实处，有利于学生的个性品质、思维水平和对话能力的提升和发展。
〔1〕［英］戴维·伯姆著、王松涛译《论对话》，教育科学出版社2004年版，第6页。
〔2〕叶澜《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》，《教育研究》1997年第9期。
〔3〕［日］佐藤学著、钟启泉译《学习的快乐——走向对话》，教育科学出版社2004年版，第384页。
〔4〕傅道春、齐晓东编著《新课程中教学技能的变化》，首都师范大学出版社2003年版，第37页。
〔5〕刘晓伟著《情感教育：塑造更完整的人生》，华东师范大学出版社2007年版，第237页。
〔6〕区培民主编《语文课程与教学论》，浙江教育出版社2003年版，第83页。
〔7〕余文森《新课程教学改革的成绩与问题反思》，《课程·教材·教法》2005年第5期。
〔8〕郝君《接纳学生的“异口异声”——“但坐观罗敷”中的个别声音》，《语文建设》2002年第2期。
〔9〕王秀玲主编《碰撞与沟通——新课程师资通识培训读本》，浙江大学出版社2004年版，第100页。