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2010年9月17日，这一天，我不能忘记，我也忘不了。那天，我参加了江阴市教学新秀课堂教学决赛。上课的内容是前一天通知的，课题是苏教版四年级教材《空气中有什么》。由于我是兼职科学老师，实验操作是我致命的一个弱项，加上时间仓促，准备不足，我上了一堂失败的科学课。
下面就结合那堂课，谈谈在教学中如何真诚地引导学生进行科学探究。
一、细心观察营造氛围
华东师大吴刚平教授说过：“真实的教学情景是具体的，动态生成的和不确定的，需要在教学过程中才能呈现出来，不是为了观赏。”因此，教师的首要任务是通过细心观察营造一个接纳的、支持性的、宽容的课堂氛围，创设能引导学生主动参与的教育环境，让他们在平等、尊重、信任、理解和宽容中受到激励和鼓舞。
《空气中有什么》这堂课准备的分组实验材料颇多：如固定在玻璃片上的蜡烛、去底的塑料瓶、水槽、红色水、打火机等。课前，我刚刚把它们分发到小组中，学生们就来到了实验室。他们发现桌上放了好多的实验材料，个个跃跃欲试，好想拿起来摸一摸、玩一玩。“别动桌上的实验材料。”听到我严厉的警告，刚伸出的小手迫不得已缩了回去。由于兴趣的驱使，学生的注意力早已集中到实验器材上。我首先通过三支蜡烛的“燃烧比赛”这个演示实验，让学生们说说看到的现象以及产生这种现象的原因。毕竟是比赛课，学生还算给老师面子，他们各抒己见。“燃烧是否用去了所有空气呢？”通过这个问题顺利引出研究空气的成分的实验。学生们一听可以动手操作了，蠢蠢欲动起来，我却仍旧不紧不慢地自己介绍起实验材料。其实，这时候我如果这样引导学生会更科学些，“请同学们看一下桌上的实验材料，你们能叫出他们的名字吗？”虽然是一个很简单的环节，但通过说一说、摸一摸，能在一定程度上满足学生的好奇心。可能就不会出现这样的情景：学生迫不及待地动起手来，根本没心思听老师的讲解、也不明白为什么实验？怎样实验？
二、适时点拨生成精彩
课堂上，我担心说的过多，牵着学生走的痕迹太重。于是我追求教学的开放性，用精美的课件出示了实验的步骤，请一个学生朗读一遍，再齐读一遍，浮于表层的笼统指导几句就放手操作，任由学生探究其结果。这样做导致了学生探究活动目的性不明确，操作混乱，活动效益低下。科学课的开放性是围绕目标的有的放矢，不是游离了目标的天马行空。小学生受其年龄特征和心理发展的影响，思维明显带有跳跃性和盲目性，在由一个现象追寻下去时，往往不知不觉会跑了题，忘记了出发点。在探究燃烧用去部分空气的实验时，我组织学生交流“实验中发生的现象说明了什么？”哪知道学生们都只关心实验现象，兴奋于可以动手玩火，热热闹闹中忘记了静思默想。等他们安静下来交流自己的记录，好多同学都提到了蜡烛熄灭，水位上升是因为热空气上升引起的（上一课的内容）。这和本课教学目的完全背离了。怎么办？我不厌其烦一个一个问学生，希望孩子来救场，但我的希望落空了，一个、两个……学生们都认为是燃烧引起空气的变化，热空气上升了，所以水位上升了。没有一个提到蜡烛燃烧要消耗一部分空气。我不知所措，想扳回学生的认识，只做了语言上的重复。我心不在焉地告诉他们空气会占据空间，学生们都认为自己的观点很正确，我牵强地告诉他们结论，他们根本不想听。渐渐地，学生闹场了。他们显然拒绝接受，不管接不接受，我自说自话，一带而过。在原本最具课堂张力的地方，我含糊其词，匆匆而过。
我片面地认为学生动手实验的时候就是我歇一歇或熟悉下一教学环节的时候，试想如果当时我到各个小组中去观察、督促、倾听、点拨，及时发现学生认识上的偏颇之处，适时给学生提供一些语言和动作上的支持，针对学生的实验情况思考教学的策略，就不会出现这样的尴尬场面。退一步讲，交流时出现不同的想法是很正常的。有时候，一个巧妙的追问，就是引导，让孩子们意识到问题出在哪儿。我如果追问学生，“饮料瓶底部浸在水中，盖子又没打开，热空气能跑到哪儿去呢？”学生可能会意识到问题所在，进一步思考找到科学的解释。可惜我没有这么点拨。
当然，老师能够游刃有余地驾驭课堂，是需要一定功力的，正所谓“功到自然成”。越是放手的时候，越是老师不轻松的时候，在学生遇到疑难时，适时干预，有效点拨，帮助学生克服探究的盲目性。
三、组织记录启发思维
《空气中有什么》这堂课，我非常重视让学生亲自动手活动，经历科学探究过程，在认识上不够全面、深刻。虽然在本堂课中我设计了两个分组实验，然而我忽略了动手之后的静思默想，以致于课堂上到处呈现出一派热热闹闹的忙碌的景象。热闹景象的背后，是学生的思维没有得到强有力的锻炼、探究能力没有太多实质性的培养，学生的认识只停留在浅层次。其实在探究学习过程中，动脑和动手都是非常重要的，不能厚此薄彼。在该动脑的时候一定要启发学生的思维，不能让动手占据动脑的时间。整堂课要留有时间给学生思考。
我认为设计可操作的实验记录单，能够启发学生思考现象背后的本质。下面是当时设计的探究燃烧用去部分空气的实验记录：
【实验一】
实验记录；
观察●你观察到了什么现象？
思考●实验中发生的现象说明了什么？
这个实验伴随着两个明显的现象：一、蜡烛熄灭。二、水位上升。我笼统地问学生实验现象说明了什么，对于刚进入四年级的孩子来说，他们的思维水平停留在感性阶段，大部分学生不可能会一一分析现象背后的本质。因此，学生交流时无所适从也是正常的。如果我们在设计实验记录时能考虑到学生的思维水平，课堂可能会呈现出不同的景象。下面是我改进的实验记录：
【实验一】
实验记录；
观察●蜡烛有什么变化？为什么会发生这种现象？
思考●水位有什么变化？结合空气的性质，想一想为什么会有这种变化？
用可操作的实验记录来启发学生思考，本身能够督促学生进行认真细致的观察，还能够引导学生静下心来思考问题，有效增强思维的条理性、严密性。
教师是学生的引导者，我们在课堂中给学生巧妙、适时的引导，可以是一句话，可以是一个问题，也可以是一张记录单……总之，教师只有给学生最真诚的引导，才能达到有效实验的目的。
【作者单位：江阴市花园实验小学 江苏 214400】
下面就结合那堂课，谈谈在教学中如何真诚地引导学生进行科学探究。
一、细心观察营造氛围
华东师大吴刚平教授说过：“真实的教学情景是具体的，动态生成的和不确定的，需要在教学过程中才能呈现出来，不是为了观赏。”因此，教师的首要任务是通过细心观察营造一个接纳的、支持性的、宽容的课堂氛围，创设能引导学生主动参与的教育环境，让他们在平等、尊重、信任、理解和宽容中受到激励和鼓舞。
《空气中有什么》这堂课准备的分组实验材料颇多：如固定在玻璃片上的蜡烛、去底的塑料瓶、水槽、红色水、打火机等。课前，我刚刚把它们分发到小组中，学生们就来到了实验室。他们发现桌上放了好多的实验材料，个个跃跃欲试，好想拿起来摸一摸、玩一玩。“别动桌上的实验材料。”听到我严厉的警告，刚伸出的小手迫不得已缩了回去。由于兴趣的驱使，学生的注意力早已集中到实验器材上。我首先通过三支蜡烛的“燃烧比赛”这个演示实验，让学生们说说看到的现象以及产生这种现象的原因。毕竟是比赛课，学生还算给老师面子，他们各抒己见。“燃烧是否用去了所有空气呢？”通过这个问题顺利引出研究空气的成分的实验。学生们一听可以动手操作了，蠢蠢欲动起来，我却仍旧不紧不慢地自己介绍起实验材料。其实，这时候我如果这样引导学生会更科学些，“请同学们看一下桌上的实验材料，你们能叫出他们的名字吗？”虽然是一个很简单的环节，但通过说一说、摸一摸，能在一定程度上满足学生的好奇心。可能就不会出现这样的情景：学生迫不及待地动起手来，根本没心思听老师的讲解、也不明白为什么实验？怎样实验？
二、适时点拨生成精彩
课堂上，我担心说的过多，牵着学生走的痕迹太重。于是我追求教学的开放性，用精美的课件出示了实验的步骤，请一个学生朗读一遍，再齐读一遍，浮于表层的笼统指导几句就放手操作，任由学生探究其结果。这样做导致了学生探究活动目的性不明确，操作混乱，活动效益低下。科学课的开放性是围绕目标的有的放矢，不是游离了目标的天马行空。小学生受其年龄特征和心理发展的影响，思维明显带有跳跃性和盲目性，在由一个现象追寻下去时，往往不知不觉会跑了题，忘记了出发点。在探究燃烧用去部分空气的实验时，我组织学生交流“实验中发生的现象说明了什么？”哪知道学生们都只关心实验现象，兴奋于可以动手玩火，热热闹闹中忘记了静思默想。等他们安静下来交流自己的记录，好多同学都提到了蜡烛熄灭，水位上升是因为热空气上升引起的（上一课的内容）。这和本课教学目的完全背离了。怎么办？我不厌其烦一个一个问学生，希望孩子来救场，但我的希望落空了，一个、两个……学生们都认为是燃烧引起空气的变化，热空气上升了，所以水位上升了。没有一个提到蜡烛燃烧要消耗一部分空气。我不知所措，想扳回学生的认识，只做了语言上的重复。我心不在焉地告诉他们空气会占据空间，学生们都认为自己的观点很正确，我牵强地告诉他们结论，他们根本不想听。渐渐地，学生闹场了。他们显然拒绝接受，不管接不接受，我自说自话，一带而过。在原本最具课堂张力的地方，我含糊其词，匆匆而过。
我片面地认为学生动手实验的时候就是我歇一歇或熟悉下一教学环节的时候，试想如果当时我到各个小组中去观察、督促、倾听、点拨，及时发现学生认识上的偏颇之处，适时给学生提供一些语言和动作上的支持，针对学生的实验情况思考教学的策略，就不会出现这样的尴尬场面。退一步讲，交流时出现不同的想法是很正常的。有时候，一个巧妙的追问，就是引导，让孩子们意识到问题出在哪儿。我如果追问学生，“饮料瓶底部浸在水中，盖子又没打开，热空气能跑到哪儿去呢？”学生可能会意识到问题所在，进一步思考找到科学的解释。可惜我没有这么点拨。
当然，老师能够游刃有余地驾驭课堂，是需要一定功力的，正所谓“功到自然成”。越是放手的时候，越是老师不轻松的时候，在学生遇到疑难时，适时干预，有效点拨，帮助学生克服探究的盲目性。
三、组织记录启发思维
《空气中有什么》这堂课，我非常重视让学生亲自动手活动，经历科学探究过程，在认识上不够全面、深刻。虽然在本堂课中我设计了两个分组实验，然而我忽略了动手之后的静思默想，以致于课堂上到处呈现出一派热热闹闹的忙碌的景象。热闹景象的背后，是学生的思维没有得到强有力的锻炼、探究能力没有太多实质性的培养，学生的认识只停留在浅层次。其实在探究学习过程中，动脑和动手都是非常重要的，不能厚此薄彼。在该动脑的时候一定要启发学生的思维，不能让动手占据动脑的时间。整堂课要留有时间给学生思考。
我认为设计可操作的实验记录单，能够启发学生思考现象背后的本质。下面是当时设计的探究燃烧用去部分空气的实验记录：
【实验一】
实验记录；
观察●你观察到了什么现象？
思考●实验中发生的现象说明了什么？
这个实验伴随着两个明显的现象：一、蜡烛熄灭。二、水位上升。我笼统地问学生实验现象说明了什么，对于刚进入四年级的孩子来说，他们的思维水平停留在感性阶段，大部分学生不可能会一一分析现象背后的本质。因此，学生交流时无所适从也是正常的。如果我们在设计实验记录时能考虑到学生的思维水平，课堂可能会呈现出不同的景象。下面是我改进的实验记录：
【实验一】
实验记录；
观察●蜡烛有什么变化？为什么会发生这种现象？
思考●水位有什么变化？结合空气的性质，想一想为什么会有这种变化？
用可操作的实验记录来启发学生思考，本身能够督促学生进行认真细致的观察，还能够引导学生静下心来思考问题，有效增强思维的条理性、严密性。
教师是学生的引导者，我们在课堂中给学生巧妙、适时的引导，可以是一句话，可以是一个问题，也可以是一张记录单……总之，教师只有给学生最真诚的引导，才能达到有效实验的目的。
【作者单位：江阴市花园实验小学 江苏 214400】