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【中图分类号】G623.2 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）36-0220-01
问题的提出：课程改革到今天，我们很多语文教师都能积极探索课堂的教学方法。在备课时，会认真详备许多预设的生成，尤其是老师希望的生成亮点，但往往忽略课堂上一些非预设性的生成问题，使课堂教学过程变得沉闷，缺乏生命力和乐趣，缺乏对智慧的挑战。课堂教学不应拘泥于预先设定的固定不变的生成，而如何变非预设性生成为有效生成，从而提高教学效率就尤为重要。
一、理论依据
1.课堂标准倡导之“生成式”教学过程观
新课程标准要求我们构建有生命力的课堂教学运行体系，教学过程是师生交往互动的过程。学生是活生生的学习主体，教师的角色不仅是知识的“呈现者”，学习的“指导者”，更重要的是课堂教学过程中呈現出信息的“重担者”。教师应鼓励学生在师生互动、生生互动中即兴创造，精彩生成，从而超越目标预定的生成，努力打造开放的，有生命力的课堂。
2.多元智能的理论
我们在课堂上要注重对学生多元智能的开发和调节，让学生以活跃，开放，自信自主的心态参与教学，形成良好的互动状态，在轻松自在的教学环境中产生有效的生成效应。由于大多数教师都能胜任两三种智能，当看到学生获得拓展智能体验时，足以使教师感到成功的欣慰，这是师生互动前提下的有意义生成。
3.建构主义理论
课程观强调用产生于真实背景中的问题启动学生思维，由此支撑并鼓励学生解决问题，拓展性的学习并以此方式参与课程的设计与编制。学习观强调每个学习者都不应等待指示的传递，而应该主动接触信息并利用已有的指示和观念来解释这些信息，来建构客观世界。教学观强调，应通过设计一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为活动的主体。设计真实，具有挑战性的开放的学习环境和问题情境，诱发、驱动并支撑学习者探索、思考与问题解决活动。
二、变非预设性生成为有效生成的方法
布鲁姆说“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”
有效利用生成资源的大前提是精心预设，只有课前多方预想可能，克重弹性控制时间，才能将预设资源转化为有利用价值的生成资源。生成并非空穴来风，只有开放空间，合作交流，调整预设，才能促成有效生成。
生成资源分为两类：一类是预料中的生成，另一类是意料之外的生成。预设内生成时给予预设，以预设为基础，是对预设的丰富，拓展或调节。预设性生成，是教师上课前对学习目标，教学环节，学生可能的反应等方面进行充分的预设，然后在课堂上运用恰当的策略方法，通过互动式的探究，启发学习从而达成目标，使学生获得收获。
而不少有价值的生成往往是对预设的背离，反叛，否定，还有一些则是随即偶发的神来之笔，还有一类生成就是非预设类生成。
预则立，不预则废，预设是教学的基本要求，因此在实际课堂教学中，如何使预设转化为有效生成是教学成败的关键。
1.抓住非预设性、错误性生成资源 促进有效生成。
我在一节公开课上教学“皮”字宗族韵文。“有土连成坡，有水连成波，碰石擦破脚，走路跛一跛”。本来教学很顺利，学生自主发现了本课要学的形声字的特点——都带有“皮”字。而就在具体学习“坡”字时，一学生忽然脱口而出“坡（泼）水”，另一个学生也紧接道“湖坡（泊）”。我听后一愣，不免有些泄气，心想这么简单的问题怎么还错。可转念一想，这不恰好是最佳的区分形近字混淆的实际吗？我当即把两个词写在黑板上，立刻有学生说“老师你写错字了，是‘泼水’和‘湖泊’”。我没有急于改正，而是追问“为什么呢？”一生说：“‘泼水’和‘湖泊’都和水有关，所以是‘三点水’。而‘土坡’和土有关。它们都是形声字，韵文已经说出了字的意思。”我说讲得好，并且对前两个同学说“你们两个刚才犯了个可爱的错误”。同学们都笑了。
这样让学生在疑问中探寻，在对比中体会，比较异同，让更多学生参与思维的过程，变错误生成为有效生成，从而提高了教学效率。
2.直面偏离主题的非预设性生成，点化归真。
在课堂教学中，我们谁也无法保证课堂生成或是我们想要的预设。当两者发生偏差时，只能让位于学生的生成，因为这才是学生主体性的真正体现。教学“夸父追日”最后一段，谈感受时，一生说“我读过这个神话，最后夸父的手杖变成了桃林，很神奇很伟大，桃子可以激励后人。”可另一生说：“他的手杖是没有生命的，怎么能变成桃林，还能结桃为后人解渴，从来没听说过桃子还能激励后人的。”这一系列问题，已明显偏离了课文中神话的神奇以及夸父的精神。其他学生竟被他说得一时语塞了。我没有简单粗暴的打断他而是说“你说的有点道理，可是我们这篇英雄神话的神奇不就在于此吗？这变出来的桃子是真正意义的桃子吗？”他说“不是”我说“对，它是什么的象征？是夸父精神的象征，是夸父精神的浓缩。”带着问题走出课文，是教师的一种教学机智。
3.抓住非预设性生成的争议点，因势而导，促进有效生成
在学习《精卫填海》最后一段时，一生问：“精卫的子孙是否将海填平了？”一石激起千层浪，学生们各执己见，分成两方。一方认为可以填平，像神话愚公移山一样。另一方则认为小鸟的力量太小了怎么能凭借衔来的小石子和小树枝就把大海填平？我没有急于表态，以免导致结果的倾向，与另一方形成对立。因为一旦这样会陷入争论状态，教学效率就会大打折扣，甚至隐入表面动态，实则不生成的课堂。此时我以退为进，因势而导，说“同学们再读读精卫和海的两次对话，读出了什么？‘哪怕干上一万年，我也要把你填平’‘为了不让你再夺去别人的生命。’”双方观点统一了。它们表达出了精卫想征服大海的强烈愿望。我适时总结，这也是我们学习本文的目的，感受古代劳动人民探索自然，征服自然和持之以恒，坚忍不拔的精神。
总之，在教学过程中，教师要充分发挥“学习指导者”和“信息重组者”的重要作用，充当“催化剂”作用，遇到非预设生成，不能简单逃避，而要充分发挥教学机智，直面生成，挖掘错误生成的亮点，对疑难点、争议点、偏差点合理选择，巧妙点拨，课堂才会在学生独立思考、群体争辩、群体共享的基础上达成新目标的生成，促进课堂效果的有效生成。
问题的提出：课程改革到今天，我们很多语文教师都能积极探索课堂的教学方法。在备课时，会认真详备许多预设的生成，尤其是老师希望的生成亮点，但往往忽略课堂上一些非预设性的生成问题，使课堂教学过程变得沉闷，缺乏生命力和乐趣，缺乏对智慧的挑战。课堂教学不应拘泥于预先设定的固定不变的生成，而如何变非预设性生成为有效生成，从而提高教学效率就尤为重要。
一、理论依据
1.课堂标准倡导之“生成式”教学过程观
新课程标准要求我们构建有生命力的课堂教学运行体系，教学过程是师生交往互动的过程。学生是活生生的学习主体，教师的角色不仅是知识的“呈现者”，学习的“指导者”，更重要的是课堂教学过程中呈現出信息的“重担者”。教师应鼓励学生在师生互动、生生互动中即兴创造，精彩生成，从而超越目标预定的生成，努力打造开放的，有生命力的课堂。
2.多元智能的理论
我们在课堂上要注重对学生多元智能的开发和调节，让学生以活跃，开放，自信自主的心态参与教学，形成良好的互动状态，在轻松自在的教学环境中产生有效的生成效应。由于大多数教师都能胜任两三种智能，当看到学生获得拓展智能体验时，足以使教师感到成功的欣慰，这是师生互动前提下的有意义生成。
3.建构主义理论
课程观强调用产生于真实背景中的问题启动学生思维，由此支撑并鼓励学生解决问题，拓展性的学习并以此方式参与课程的设计与编制。学习观强调每个学习者都不应等待指示的传递，而应该主动接触信息并利用已有的指示和观念来解释这些信息，来建构客观世界。教学观强调，应通过设计一项重大任务或问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为活动的主体。设计真实，具有挑战性的开放的学习环境和问题情境，诱发、驱动并支撑学习者探索、思考与问题解决活动。
二、变非预设性生成为有效生成的方法
布鲁姆说“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”
有效利用生成资源的大前提是精心预设，只有课前多方预想可能，克重弹性控制时间，才能将预设资源转化为有利用价值的生成资源。生成并非空穴来风，只有开放空间，合作交流，调整预设，才能促成有效生成。
生成资源分为两类：一类是预料中的生成，另一类是意料之外的生成。预设内生成时给予预设，以预设为基础，是对预设的丰富，拓展或调节。预设性生成，是教师上课前对学习目标，教学环节，学生可能的反应等方面进行充分的预设，然后在课堂上运用恰当的策略方法，通过互动式的探究，启发学习从而达成目标，使学生获得收获。
而不少有价值的生成往往是对预设的背离，反叛，否定，还有一些则是随即偶发的神来之笔，还有一类生成就是非预设类生成。
预则立，不预则废，预设是教学的基本要求，因此在实际课堂教学中，如何使预设转化为有效生成是教学成败的关键。
1.抓住非预设性、错误性生成资源 促进有效生成。
我在一节公开课上教学“皮”字宗族韵文。“有土连成坡，有水连成波，碰石擦破脚，走路跛一跛”。本来教学很顺利，学生自主发现了本课要学的形声字的特点——都带有“皮”字。而就在具体学习“坡”字时，一学生忽然脱口而出“坡（泼）水”，另一个学生也紧接道“湖坡（泊）”。我听后一愣，不免有些泄气，心想这么简单的问题怎么还错。可转念一想，这不恰好是最佳的区分形近字混淆的实际吗？我当即把两个词写在黑板上，立刻有学生说“老师你写错字了，是‘泼水’和‘湖泊’”。我没有急于改正，而是追问“为什么呢？”一生说：“‘泼水’和‘湖泊’都和水有关，所以是‘三点水’。而‘土坡’和土有关。它们都是形声字，韵文已经说出了字的意思。”我说讲得好，并且对前两个同学说“你们两个刚才犯了个可爱的错误”。同学们都笑了。
这样让学生在疑问中探寻，在对比中体会，比较异同，让更多学生参与思维的过程，变错误生成为有效生成，从而提高了教学效率。
2.直面偏离主题的非预设性生成，点化归真。
在课堂教学中，我们谁也无法保证课堂生成或是我们想要的预设。当两者发生偏差时，只能让位于学生的生成，因为这才是学生主体性的真正体现。教学“夸父追日”最后一段，谈感受时，一生说“我读过这个神话，最后夸父的手杖变成了桃林，很神奇很伟大，桃子可以激励后人。”可另一生说：“他的手杖是没有生命的，怎么能变成桃林，还能结桃为后人解渴，从来没听说过桃子还能激励后人的。”这一系列问题，已明显偏离了课文中神话的神奇以及夸父的精神。其他学生竟被他说得一时语塞了。我没有简单粗暴的打断他而是说“你说的有点道理，可是我们这篇英雄神话的神奇不就在于此吗？这变出来的桃子是真正意义的桃子吗？”他说“不是”我说“对，它是什么的象征？是夸父精神的象征，是夸父精神的浓缩。”带着问题走出课文，是教师的一种教学机智。
3.抓住非预设性生成的争议点，因势而导，促进有效生成
在学习《精卫填海》最后一段时，一生问：“精卫的子孙是否将海填平了？”一石激起千层浪，学生们各执己见，分成两方。一方认为可以填平，像神话愚公移山一样。另一方则认为小鸟的力量太小了怎么能凭借衔来的小石子和小树枝就把大海填平？我没有急于表态，以免导致结果的倾向，与另一方形成对立。因为一旦这样会陷入争论状态，教学效率就会大打折扣，甚至隐入表面动态，实则不生成的课堂。此时我以退为进，因势而导，说“同学们再读读精卫和海的两次对话，读出了什么？‘哪怕干上一万年，我也要把你填平’‘为了不让你再夺去别人的生命。’”双方观点统一了。它们表达出了精卫想征服大海的强烈愿望。我适时总结，这也是我们学习本文的目的，感受古代劳动人民探索自然，征服自然和持之以恒，坚忍不拔的精神。
总之，在教学过程中，教师要充分发挥“学习指导者”和“信息重组者”的重要作用，充当“催化剂”作用，遇到非预设生成，不能简单逃避，而要充分发挥教学机智，直面生成，挖掘错误生成的亮点，对疑难点、争议点、偏差点合理选择，巧妙点拨，课堂才会在学生独立思考、群体争辩、群体共享的基础上达成新目标的生成，促进课堂效果的有效生成。