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【摘 要】“课程”是一个学校教育教学的核心力量。基于“教育哲学”和“儿童立场”提出的“第七号教室”里的“七号课程”，通过明晰“自己”的价值定位，明确“儿童”的培养目标，明了“课程”的实施路径。本着基于儿童、回归儿童、成就儿童的教育情怀，全面建构“七号课程”，用课程挖掘儿童生命成长的潜质。
【关键词】七号课程；教育哲学；课程目标；实施策略
【中图分类号】G632.5 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2016）37-0035-07
美国学者约翰·古得莱得在《一个称作学校的地方》一书中这么叩问道：一个地方何以被称作“学校”，这个被称作“学校”的地方又该是怎样的？我想这既是一个教育话题，更是一个哲学命题。今天的“学校”还是一个独立的空间概念吗？显然，“十年树木，百年树人”，印证了“时间轴向”对于这“空间恒量”的作用，从三维立体走向四维复合，而又恰恰是“人”的出现，打破已有的格局现状，催生出一种超越时空维度的恒量变化。所以，今天的“学校”，已然不能光凭简单的物架结构、物质形式、物理状态来进行审视，它拥有更为高位的思想内涵、理念价值、精神意义。
事实证明：因为“人”的作用，让这个地方被称作“学校”；因为“人”的活动，让这个地方叫作“学校”；因为“人”的思维，让这个地方成为“学校”。而这个“人”又是谁？学生、教师、员工、园艺师、厨师、电工、清洁工……其实，所有对这个地方构成“作用”、产生“活动”、形成“思维”的，都属于这个“人”。无可厚非，因为“地方”的特殊性，我们不难发现，这个“人”最终的主体还是回归、指向于学生，即：我们的“儿童”。而在儿童和学校之间必然存在的且相互促进的媒介，用今天的目光来审视这样的一种媒介形式，我们把它唤作课程——它让儿童的活动具备一种特殊的情境，让儿童的生命体验成为一段幸福的旅程，让儿童的人格素养拥有一份向上的张力。我们试图破译课程密码，形成一种独特的模式来达成这样的一份追求，在实践探索中，清英外国语学校“七号课程”孕育而生。
一、课程缘起：一场赋予哲学思维的教育唤醒
哲学，是教育教学研究中的精神高地，它作为一种信仰根植于人的思维方式中。一方面它“对当时一些理智上的论争进行批判性检验，并提供新的思考方向”，另一方面，它“帮助人们在寻找解决教育问题或其他问题的过程中，对自己所使用的语言和逻辑问题保持一种高度的敏感性”。也就是说，它直接影响着教育过程中对于“问题”的思考与把握，承担着检验与证实“教育问题”的途径与方法，同样也“澄清一些相互冲突观念背后所隐含的价值观和基本假设”。在梳理“七号课程”的过程中，我们始终带着哲学的思辨审视课程的建构。我们不断地叩问自己为何叫“七号课程”？“七号课程”是什么？“七号课程”怎么做？“七号课程”的效果怎么样？
（一）“七号”何来？
面对风靡全球的雷夫老师和他创造的教育奇迹“第56号教室”，很多人或许会把“七号”与“56号”概念等同，产生联想。其实不然，它蕴含了我们对于“学校、儿童、愿景”三大维度的思考：
1.具有学校特质：在我们的思考中，学校就是一个“大教室”，我们将它命名为“第七号教室”。“七”是校名“清英”的“清”的谐音，意味着第七号教室是带有“清英”特质的教室，在这里，所有的发生、成长、创造、变革都拥有清英这一所学校独特的历史成因、地域特色和文化氛围。
2.具备儿童特点：“七”是儿童喜闻乐见的数字，它意味着学生在这个大教室中度过七彩的童年生活。小学阶段的学制为六年，但“七”寓意着超越时间的限制，我们期待的教育不应该是仅仅影响孩子学习成长的六年，而应该是放眼未来，成为他终身受益的回味。
3.具足愿景特征：“七”在中国传统文化里是“阴阳”与“五行”之和，是儒家躬行不辍的“和”的状态，也是道家追求向往的“道”或“气”境界，它们都与“善”“美”有着密切的联系，与清英核心文化追求“和善”不谋而合，正所谓：和而不同，善己达人。以“和善”的胸襟达成“学会共同生活”的目标。
（二）“哲思”何处？
杜威认为：教育哲学“意味着一种态度，致力于获得一种人生经验的统一的、一致的和综合的关照”。本着对于“生长”与“发展”的追溯，我们试图通过寻“根”的方式来梳理学校的教育逻辑，让所有的实践拥有“依据”。
1.源自于儿童本位的主体性认识。
关于教育的立场界定，无非就是理清三条准则，即：教育是“为了谁”，“依靠谁”，“从哪出发的”。成尚荣先生指出：教育是为了儿童，是依靠儿童来展开和进行的，应该从儿童出发。所以他认为：教育的立场应是儿童立场。儿童立场鲜明地揭示了教育的根本命题，直抵教育的主旨。基于儿童立场的准确定位，我们认为：教育就是儿童的教育，课程就是儿童的课程，学习就是儿童的学习。儿童站在课堂的正中央，儿童站在课程的正中央，儿童站在学校的正中央，儿童站在教育的正中央。
2.源自于认知结构的导向性实践。
现代认知心理学指出：学习是认知结构的组建和重新组建，即把最基本概念和原理所组成的知识结构转化为学生个人的认知结构模式。基于儿童本位的认识驱使，我们认为：教育即生长，儿童即可能性。教育的过程应该是“双鱼”共授的过程，既要授之以“鱼”，唤醒儿童的本能兴趣和行为自信，又要授之以“渔”，在无痕的教育过程中，让儿童真正拥有一份成长的力量和形成策略、解决问题的能力。当然，我们始终以顺应儿童的生长规律作为教育自然发生的前提，我们坚信：通过特定的学习情境与教学方式，必然能够促进儿童学习的主动性，发挥认知结构在促进儿童学习生活中的重要作用。
3.源自于生命成长的完整性追求。
朱永新教授对于新教育的核心价值定位为“过一种幸福完整的教育生活”，对于儿童而言，学习不应该只是单纯的“为将来的工作与生活作准备”，教育本身就应该是生活的基本方式。无论是课堂的重建、教学的重构、课程的重整，我们都是在期待：通过教育唤醒儿童对于“真善美”的认同并乐于实践，唤醒他们内在最“基本的需求”（如求知的需求、安全的需求、被爱的需求等），为他们萌生更为“高级的需求”（如仁爱的需要，自我实现的需要，社会认同的需要等）做铺垫。通过“身、心、脑”合一的教学引领，实现儿童“全面和谐”的成长，让他们获得成功的智力、整合的智慧、高尚的德性、丰富的情感。 （三）“课程”何解？
课程，即构成教育目的实施要素的一切物质条件的总和。在清英，“万物皆课程”，无论是空间上的建设，年段上的架构，内容上的整合全部立足中心（儿童），多端延伸（实施方式）。我们把学校视作是一个“地球村”，一个敞开式的“七号教室”。根据“村落”的文化寓意和“七号教室”的功能需求，我们重新定义级部和班级，原有的一到六年级化身为“精灵部落”“摩尔部落”“彩虹部落”“格林部落”“乐高部落”“传奇部落”和“ILP部落”，每个部落根据学段特点和班本特色，形成了多元化的班级社区，如：彩蝶社区、跳跳兔社区、欢乐谷社区、七色花社区等等。通过三级联动，形成课程合力——“七号课程”。
1.全球视野下的儿童“地球村”。
“地球村”即学校里的世界，世界中的学校。在这里，有来自世界各国的儿童，他们是地球村的主人，是地球村的建构者。儿童地球村的概念既表达了以儿童为中心的价值依循，又阐述了我们对于国际多元文化的追求与融合，凸显了外国语学校的使命与特色，彰显着我们个性化的胸怀与视野。
2.童话视域中的成长“部落群”。
在清英，到处弥漫着童话的气息，教学楼、行政楼、宿舍、食堂、操场这些常用楼名、地名，相应的是童话城、理想国、呼噜岛、甜甜圈、欢乐谷……我们认为：童话是儿童最美的语言，童话是儿童丰盈内心的宝库。以“童话”命名的部落（级部），由浅层次向高涵养递升，由漫想型向创造型开拓，同样寄予了我们对于儿童的期待，遵循儿童生命成长的规律。
3.多元视角内的个性“社区站”。
社区（班级），是课程实施共同体的最基本单元，也是课程发展的最重要环节。每一个社区立足自身“优势”（教师专业方向、专长特色、专攻项目，学生的兴趣喜好、特长内容、关注热点），开展属于自己社区的“班本课程”。我们认为：“七号课程”的推进需要“眼睛向下，重心下移”，只有每一个社区先一步“开拓”，才能形成部落的快一步“成长”，最后促进学校大课程高一步的“跨越”。
二、课程目标：一项围绕成己达人的价值依循
“七号课程”的孕育既是对于“人”所在物质环境的主观思维和精神质地的客观依循，也是对于教育过程中如何“成人”的发展性思辨与建设性实践。我们认为：“人”是教育不变的内在核心，“成人”是核心导向的教育命题。从生命个体的“人”，到同伴关系的两人（“从”），直至是共同生活的一群人（“众”）。在人数的变化中，交流、互动、合作、探究，形成了“我”到“我们”的立场，实现的不光光是“我中的我们”与“我们中的我”的二元对立，更是“从我到我们”和“从我们到我”的逻辑辩证。但，回归到原点，“七号课程”的实践其本质就在于发现“人”（自己），帮助“人”（他人），成就“人”（既是自己，也是他人）。
（一）一人为“人”：做一名“自成者”，诠释生命个体的精彩唯一
“人”，从哲学的角度来看，这是一种生命原点的触摸；从教育学和心理学中，我们又不难发现他所产生的一系列生命轨迹的复杂运行；从社会学和伦理学而言，他深刻地影响着一切生命的形式与状态。他是唯一的，是独特的，是不可复制的，而教育就是真正的让“人”成为“自己”，成长“自己”，成就“自己”，他是名副其实的“自成者”，我们期待通过一系列的有效方式，让这样的一个生命个体真正地成为精彩的唯一。无可厚非，这样的一种“精彩”，这样的一种“唯一”，他需要“底气”。
1.独立思维。
爱因斯坦指出：学会独立思考和独立判断比获得知识更重要。科学实验也证实，人的思考能力是自己唯一能完全控制的东西，没有正确的思考，就不会有正确的行动。“七号课程”的设置，始终以“养成勤于思考的习惯”为导向，通过教学引领，培养学生“发现问题、探究问题、解决问题”的能力。当然，这样的一种思考方式不是一种无意义的思维挑逗，它源自于对待生活的敏锐，对待事物的敏感，它是有序的，规整的，有一定内在逻辑和依据的，从“有界限”的思考渐渐深入为“无边界”的思维，从“问题”的针对性聚焦到“答案”的多元性发散，真正实现思维的独立。
2.批判精神。
上个世纪70年代，马修·李普曼创立儿童哲学课程，其目标之一就是培养学生的批判精神，训练学生逻辑推理能力。在我们看来，批判精神就是自省的过程，它不盲目地跟从任何观点或者理论，学生能够结合自己的生活经验和学习经验进行自我发问，他会形成一系列逻辑的思考——“是什么？”“为什么？”“怎么样？”——有条理地进行问题梳理，提出自己的想法和见解——“我同意，因为……”“我不同意，因为……”“我觉得，因为……”“我推断，因为……”“我预测，因为……”“我质疑，因为……”“我认为，因为……”。其标志就在于学生能够有自己鲜明的立场，同时具备证实立场的立论或充分的依据。批判精神，带给学生的是一种理性的意识和形而上的思维。
3.创新意识。
2009年，教育进展国际评估组织对全球21个国家进行数据调查，据统计中国孩子的计算能力排名世界第一，想象力却排名倒数第一，创造力排名倒数第五。有人质疑：中国的孩子缺乏好奇心，缺乏想象力，缺乏创造力？面对这一难题，“七号课程”的开展，首先把目标定位于学生的创新意识培养。创新源自于学生漫无边际的想象，我们主张呵护童心，遵循“儿童是天生的艺术家、诗人、科学家……”认知，着力打开他们认知世界的好奇，培养他们发散性的思维；创新源自于学生严谨系统的思考，如果想象是一种感性思维，那思考便是一种理性实践。我们鼓励学生运用自己的方式去践行自己的想象，让想象落地生根，让想象成为一种有依据的实践；创新源自于学生大胆真实的实践，除了解放思想，更应该的就是解放双手，让学生在探索的过程中实践，实践的过程中获取结论，用结论反馈理论，实现“做中学，学中做，做学合一”的教育效果。
（二）两人为“从”：做一名“为他者”，呈现相互促进的向上向善 受法国哲学家勒维纳斯的“他者”伦理学启发，我们试图通过课程，引导每一个学生寻找学习生活中的那一个“他者”。为自己寻找一个“标准”、一份“参照”，从而“择其善者而从之”，形成学习的互动，生活的互助。“他者”概念与著名教育家梅贻琦先生认为的“从游”概念实则互补，先生指出：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效自不求而至，不为而成。”在清英，我们将“从游”的“师生关系”概念引申为“互对关系”“伙伴关系”“朋辈关系”，前者导，后者进，取长补短，共同向上，共同向善。但真正的“关系”建立，需要成为“为他者”，即：尊重差异，彼此悦纳“他者”的价值意义；相互成全，摒弃矮化“他者”存在的操控；携手共进，实现我与“他者”之间的“面对面”。
1.彼此悦纳。
每一个学生都是独立的个体，在他们的身上存在一定的个性差异、行为差异、思维差异、创造差异等等，而正是这样的一种“差异”存在，让“学”具备了意义。不过如何处理好这样的“差异”而不旁生“差距”，恰好微妙地诠释了“我”与“他者”之间的内在关系。实践证明，这份关系只有达成“彼此悦纳”才能形成“彼此互学”的依托。所以，我们通过欣赏教育、发现教育、感恩教育、合作教育，打破“关系”背景下的“隔阂”，让“我”与“他者”之间互动，促进彼此的融合与认同。
2.相互成全。
孔子有言：“己欲立而立人，己欲达而达人。”在我们的教育过程中，不乏自私、自利、孤僻的现象，而导致这一现象存在的原因除却家庭问题，便是社会环境。我们期待，通过教育改变学生“以自我为中心”的价值取向，引导学生学会分享之乐，学会成人之美，学会君子之道。以变革观念为依托，本着“为他者”的行动指南——当你希望成功时，也帮助他人成功；当你希望发展时，也促进他人发展。形成彼此的相互关照，相互融合，相互成全，让一朵云推动另一朵云，“他者”成为自己的助力者，自己成为“他者”的促进人。
3.携手共进。
在任何一个团队中，少则两三人，多则一群人，致使团队和谐共处的唯一标准就是寻找“共性”——拥有共同的团队愿景，具备共同的奋斗目标，确立共同的价值准则。“七号课程”重在处理、培养、融洽人与人之间的“关系”，主张“和”的处事原则，彼此之间寻找共同的兴趣点，心往一处去，力往一处使，携手共进，以“学友”的姿态，朝着共同的理想而奋斗。最终，学生能够真正受益于这样的一份融洽，在相互帮扶的过程中，实现真正的“共赢”。
（三）多人为“众”：做一名“领导者”，展示群体生活的独树一帜
“七号课程”最终的归旨在于引导学生“学会共同生活”。“学会共同生活”作为联合国教科文组织所提交报告中指出的21世纪教育的四大支柱之一，它诠释了全人教育背景下教育观念的重构。从微观而言：一个人在与他人或与集体共同生活的过程中，如若处理好彼此之间的关系，即可达成心理平衡，让人的情绪心境始终处于轻松愉快的状态。心理学研究表明，智力活动也会随着这种“和谐的关系”而更加活跃，从而减少外因致使下的被动束缚与捆绑，使灵感和创造力得到进一步的激发。同时，一个学会了共同生活的人，会主动与人交往，主动接受他人、悦纳他人，能够更好地与人进行思想交流和知识共享，并且从相互交流中获得启发，萌发创新思维。当然，在清英，我们期待每一个学生不仅能够成为“共同生活”的参与者，更应该是一个不折不扣的缔造者。他们是生活的主导者，学习的主人翁。在他们身上赋予“领袖气质”，具备“规则意识”，拥有“合作能力”。他们一定是某个领域、某个学科、某项技能的“领导者”，他们具备超学科、超课程、超年段的能力，能够在群体生活中独树一帜。
1.领袖气质。
在我们看来，一个具有领袖气质的人，一定是个有独立思考能力的、能够带领大家共同成长的人。一位好的“领袖”，不仅需具有较高的EQ条件，更需要良好的沟通技巧。“七号课程”中，领袖演讲、自治委员会等课程的设置，让“跨界交流”成为一种常态，“观点致胜”成为一项能力，我们把“稳定的情绪”“自省能力”“严谨的作风”“创造性地问题解决能力”“克服个人困难”“统筹能力”“有效的时间管理”“社交能力好，交往广泛”“学会赞美他人”“学会倾听”等十四项素养作为培养依据，同时通过“每学期2次小导游，向20个来宾、朋友介绍自己的学校、组建1个兴趣团队……”等量化指标来实现目标的达成。
2.规则意识。
董会芹教授认为：儿童规则意识的形成，实际上是儿童逐渐对教育者制定的规则认同、接纳并最终内化的过程。她指出：教育者应根据孩子的身心发展特征，循序渐进地让孩子在不知不觉中养成规则意识。面对这一问题，在培养方案的制定中，我们摒弃原有的条条框框，本着“学生自治”的理念，通过海量征集“规则”，到投票选定“规则”，再通过社区部落核实，自治委员会商议表决，最终确立不同年段、不同学期应遵守的规章准则。由于该项“规则”来自于学生，其更有说服力，更能够贴近实际，学生之间也能够形成相互督促、相互指正的氛围，在不知不觉中，受其熏陶，形成习惯。
3.合作能力。
21世纪的成功者将是全面发展的人、富有开拓精神的人、善于与他人合作共处的人。合作是学生未来适应社会、立足社会不可缺少的重要因素。“七号课程”通过对于学生全面、多样的主体实践活动的开展，促进学生彼此之间的主体精神、实践能力和多方面素质的发展。我们注重引导学生“乐群”意识，本着彼此间“不抛弃、不放弃”的抱团原则，明确团队的性质不是“他们”“你们”“你”“他”“我”，而是“我们”！引导学生明白作为团队的领导者，或者只是一名普通的团队成员，在团队中所完成的每一件事情，都是“我们”共同的努力和共同的成功。“我”在“我们”中，“我们”中有“我”，合作能力，让团队的发展也更上一层楼。
三、课程实施：一种源于多元渠道的资源整合 以和善为核心，以普适性课程、专设性课程、角落课程为三大支撑，“七号课程”的整体构建为目标，将七彩课程体系的实施与社会课程的实践进行有效整合，促进清英儿童学习成长素养的完整建构。通过推进“课程建设单”设计，科学制定单项课程的培养目标、内容序列、实施方式、课程时间及成效评价等，组建课程研发小组，探索落实以“大数据”为渠道，“通行证”为载体的递进式全程课程监控，通过“课时”“空间”“学法”三大维度的立体建构，全力打造幸福完整的“七号教室”。
（一）在“课时”上打磨，形成三种课堂样态
根据儿童学习需求、课堂教学需要、知识生长需用，以课堂“时长”为节点，开设时间跨度不同的三类课型，即：微课、基础课和联课。
1.微课：时长10分钟。我们始终把“阅读”放在课程建设的核心地位，以“领‘秀’演讲”为微课实施依托，通过推荐“每周一书”，引导学生分享“共读”情节、提出“互读”质疑、形成“自读”感悟，让阅读真正在学生的学习生活中发生，让阅读真正成为学生生命成长的养料。
2.基础课：时长40分钟。主要针对单学科、单项目教学，围绕教学常态要求，引导学生“做中学”、“学中做”，以问题引领、情景再现、方法解构、结论规整、合作展示等多种方式，让课堂教学清简灵动、厚实平易。
3.联课：时长60分钟。打破常规课时设置，既体现学科本身的需求，又彰显学生研究性学习的要求。既有单学科的联合，如音乐、美术的两节课联课，也有科学与信息技术等多学科的联合；既有不同学科教师的联合，也有中教与外教的联手。从学生立场与学科角度出发，建构起不同学科、不同年段的联课教学组织模型。
（二）在“空间”上架构，建立多维体验平台
通过对于“空间”的合理架构，我们形成了以“基地”为实践孵化的体验区域，创新内涵的建设、创新育人的方式、创新质量的提升，为学校课程的发展提供改革路径和有效措施。依托“以创设新型学习环境为特征，以改进课程内容实施方式为重点，以增强实践认知和学习能力为主线，以提高综合素质为目标”的场景打造，促进学生在自主、合作、探究中提高学习效能，发掘潜能特长。围绕七彩课程体系，我们分别在校内和校外建立体验基地。
通过建立校内外“七彩课程基地”（表1），整合各类校内场所和校外基地的资源，利用体验性实践活动的组件，更好地发挥其主题式教育功能。同时，校内外课程基地的相互联系、相互补充、相互促进，为提升学生的国际视野、民族精神、本土意识、社会责任、科学发展建立平台，真正成为学生思想道德建设、推进人格素养教育的重要阵地。
（三）在“方法”上突破，实现多元智能发展
课堂是课程真正实现落地生根的所在，教师要根据实际，灵活地对课程内容进行增删调整，使学生在良好的教学氛围中成为课堂的主人，成为与教材、教师进行平等对话的主角。根据不同类型的教学内容选择灵活的教学方式，设计富有情趣的教学环节，激发学生的兴趣，引导他们积极主动地参与课堂活动，即知识的学习、技能的训练、兴趣的培养。为此，根据儿童接受新事物的规律，我们探索形成了“3 4”学习模式，即：引学 导学（自学 对学 组学 群学） 拓学，把课堂还给学生，让学习成为一种“自我牵引”。
1.引学：把学习带入情境。
引学，即“引入教学”，它是正式教学的开场。著名教育学家夸美纽斯认为：“提供一种既能令人愉悦又有用的东西，让学生的思想经过这样的准备之后，他们就会以极大的注意力去学习。”我们强调每一堂课教学的情境艺术，如何拉开“序幕”，如何渲染氛围，如何唤醒注意，如何酝酿情绪……成为课堂五分钟引学的关注热点。经过实践总结，我们形成了激趣式（巧设悬念、故事再现、热门话题）、启发式（温故知新、类比求异、课题分析、游戏竞赛）、情境式（实境描摹、诗意铺排、图示影音）三类引入方式，从而让课堂教学先入为主，激发兴趣，拨动思弦，为教学的正式开始做好铺垫。
2.导学：让学习自然发生。
所谓“导学”即“师导生学”，通过“自学”“对学”“组学”“群学”四种学习模式，引导学生独立思考、提出困惑、合作探究、形成策略、学会质疑。
（1）自学，就是自己单独学习。语文讲究平实简易，遵循“学生会的不教”原则，通过自学的方式，学生独立自主完成相关问题的梳理和解答，形成独立的思维能力和学习能力。
（2）对学，就是同桌相互学习。有了自学的基础，同桌之间的相互讨论进一步促进对于自学成果的检测，同时，同桌之间通过比一比、赛一赛等学习方式，让学习更有兴致。
（3）组学，就是多人小组学习。这种学习方式更能突出学生的主体地位，培养其主动参与学习的意识，激发学生的求知欲。同时，又形成了师生、生生之间的全方位、多层次、多角度的交流模式，形成思维碰撞。
（4）群学，就是全班共同学习。群学更侧重的是交流与分享，通过大胆地表达自己的观点与看法，激发他人的思考，这份思考或许形成共鸣，或许存在质疑，但是它对学生智力因素和非智力因素的和谐发展起到重要作用，最终达到使学生学会、会学、乐学的目标，进而有效地提高了教学质量。
3.拓学：使学习认知深入。
拓学，即“拓展学习”，它是对课堂教学内容的补充和延伸。通过围绕教学目标，联系生活经验，尊重学生个性，在立足于现有教学内容的基础上，突破“教材”的限制，对“内容”进行有效的拓展与超越。通过将课外资源引入课堂，课堂学习引向课外，让学生的“学”实现文本的突破，实现教材的突破，实现自我的突破。所谓：“教”有余地，而“学”无止境。拓宽的不仅仅是知识面，更应该是学生自主学习、自主探究、自主创造的能力。
从教育哲学的提炼中，我们将“七号课程”的培养目标指向于对“人”的关注，这个“人”既是个体的“你、我、她（他）”，诠释着“自我”的唯一性和独特性；这个“人”也是旅伴关系的“我们”，在学校共同生活的旅程中，以“从游”精神相互支持——一方面努力让自己成为某一领域的前导，以“大鱼”的形象为同伴领航；另一方面努力发现同伴某一方面的优势，以小鱼的形象向同伴看齐。用欣赏的眼光看他人，用激励的目光看自己，相互启发，相互学习，相互促进；这个“人”还是群体生活中的“我们”，所谓“三人行，必有我师焉”，这个“师”在我们看来就是当下与未来的“你，我，她（他）”，是团队共同生活中的“领导者”。为了实现这样的一种追求，我们在“课时”“空间”“方法”上不断地磨砺，试图寻找一个贴近、适切儿童生命成长需求的最佳路径，让一个被称作“学校”的地方——“第七号教室”真正成为一个成为自己，成长自己，成就自己的地方！1
【关键词】七号课程；教育哲学；课程目标；实施策略
【中图分类号】G632.5 【文献标志码】B 【文章编号】1005-6009（2016）37-0035-07
美国学者约翰·古得莱得在《一个称作学校的地方》一书中这么叩问道：一个地方何以被称作“学校”，这个被称作“学校”的地方又该是怎样的？我想这既是一个教育话题，更是一个哲学命题。今天的“学校”还是一个独立的空间概念吗？显然，“十年树木，百年树人”，印证了“时间轴向”对于这“空间恒量”的作用，从三维立体走向四维复合，而又恰恰是“人”的出现，打破已有的格局现状，催生出一种超越时空维度的恒量变化。所以，今天的“学校”，已然不能光凭简单的物架结构、物质形式、物理状态来进行审视，它拥有更为高位的思想内涵、理念价值、精神意义。
事实证明：因为“人”的作用，让这个地方被称作“学校”；因为“人”的活动，让这个地方叫作“学校”；因为“人”的思维，让这个地方成为“学校”。而这个“人”又是谁？学生、教师、员工、园艺师、厨师、电工、清洁工……其实，所有对这个地方构成“作用”、产生“活动”、形成“思维”的，都属于这个“人”。无可厚非，因为“地方”的特殊性，我们不难发现，这个“人”最终的主体还是回归、指向于学生，即：我们的“儿童”。而在儿童和学校之间必然存在的且相互促进的媒介，用今天的目光来审视这样的一种媒介形式，我们把它唤作课程——它让儿童的活动具备一种特殊的情境，让儿童的生命体验成为一段幸福的旅程，让儿童的人格素养拥有一份向上的张力。我们试图破译课程密码，形成一种独特的模式来达成这样的一份追求，在实践探索中，清英外国语学校“七号课程”孕育而生。
一、课程缘起：一场赋予哲学思维的教育唤醒
哲学，是教育教学研究中的精神高地，它作为一种信仰根植于人的思维方式中。一方面它“对当时一些理智上的论争进行批判性检验，并提供新的思考方向”，另一方面，它“帮助人们在寻找解决教育问题或其他问题的过程中，对自己所使用的语言和逻辑问题保持一种高度的敏感性”。也就是说，它直接影响着教育过程中对于“问题”的思考与把握，承担着检验与证实“教育问题”的途径与方法，同样也“澄清一些相互冲突观念背后所隐含的价值观和基本假设”。在梳理“七号课程”的过程中，我们始终带着哲学的思辨审视课程的建构。我们不断地叩问自己为何叫“七号课程”？“七号课程”是什么？“七号课程”怎么做？“七号课程”的效果怎么样？
（一）“七号”何来？
面对风靡全球的雷夫老师和他创造的教育奇迹“第56号教室”，很多人或许会把“七号”与“56号”概念等同，产生联想。其实不然，它蕴含了我们对于“学校、儿童、愿景”三大维度的思考：
1.具有学校特质：在我们的思考中，学校就是一个“大教室”，我们将它命名为“第七号教室”。“七”是校名“清英”的“清”的谐音，意味着第七号教室是带有“清英”特质的教室，在这里，所有的发生、成长、创造、变革都拥有清英这一所学校独特的历史成因、地域特色和文化氛围。
2.具备儿童特点：“七”是儿童喜闻乐见的数字，它意味着学生在这个大教室中度过七彩的童年生活。小学阶段的学制为六年，但“七”寓意着超越时间的限制，我们期待的教育不应该是仅仅影响孩子学习成长的六年，而应该是放眼未来，成为他终身受益的回味。
3.具足愿景特征：“七”在中国传统文化里是“阴阳”与“五行”之和，是儒家躬行不辍的“和”的状态，也是道家追求向往的“道”或“气”境界，它们都与“善”“美”有着密切的联系，与清英核心文化追求“和善”不谋而合，正所谓：和而不同，善己达人。以“和善”的胸襟达成“学会共同生活”的目标。
（二）“哲思”何处？
杜威认为：教育哲学“意味着一种态度，致力于获得一种人生经验的统一的、一致的和综合的关照”。本着对于“生长”与“发展”的追溯，我们试图通过寻“根”的方式来梳理学校的教育逻辑，让所有的实践拥有“依据”。
1.源自于儿童本位的主体性认识。
关于教育的立场界定，无非就是理清三条准则，即：教育是“为了谁”，“依靠谁”，“从哪出发的”。成尚荣先生指出：教育是为了儿童，是依靠儿童来展开和进行的，应该从儿童出发。所以他认为：教育的立场应是儿童立场。儿童立场鲜明地揭示了教育的根本命题，直抵教育的主旨。基于儿童立场的准确定位，我们认为：教育就是儿童的教育，课程就是儿童的课程，学习就是儿童的学习。儿童站在课堂的正中央，儿童站在课程的正中央，儿童站在学校的正中央，儿童站在教育的正中央。
2.源自于认知结构的导向性实践。
现代认知心理学指出：学习是认知结构的组建和重新组建，即把最基本概念和原理所组成的知识结构转化为学生个人的认知结构模式。基于儿童本位的认识驱使，我们认为：教育即生长，儿童即可能性。教育的过程应该是“双鱼”共授的过程，既要授之以“鱼”，唤醒儿童的本能兴趣和行为自信，又要授之以“渔”，在无痕的教育过程中，让儿童真正拥有一份成长的力量和形成策略、解决问题的能力。当然，我们始终以顺应儿童的生长规律作为教育自然发生的前提，我们坚信：通过特定的学习情境与教学方式，必然能够促进儿童学习的主动性，发挥认知结构在促进儿童学习生活中的重要作用。
3.源自于生命成长的完整性追求。
朱永新教授对于新教育的核心价值定位为“过一种幸福完整的教育生活”，对于儿童而言，学习不应该只是单纯的“为将来的工作与生活作准备”，教育本身就应该是生活的基本方式。无论是课堂的重建、教学的重构、课程的重整，我们都是在期待：通过教育唤醒儿童对于“真善美”的认同并乐于实践，唤醒他们内在最“基本的需求”（如求知的需求、安全的需求、被爱的需求等），为他们萌生更为“高级的需求”（如仁爱的需要，自我实现的需要，社会认同的需要等）做铺垫。通过“身、心、脑”合一的教学引领，实现儿童“全面和谐”的成长，让他们获得成功的智力、整合的智慧、高尚的德性、丰富的情感。 （三）“课程”何解？
课程，即构成教育目的实施要素的一切物质条件的总和。在清英，“万物皆课程”，无论是空间上的建设，年段上的架构，内容上的整合全部立足中心（儿童），多端延伸（实施方式）。我们把学校视作是一个“地球村”，一个敞开式的“七号教室”。根据“村落”的文化寓意和“七号教室”的功能需求，我们重新定义级部和班级，原有的一到六年级化身为“精灵部落”“摩尔部落”“彩虹部落”“格林部落”“乐高部落”“传奇部落”和“ILP部落”，每个部落根据学段特点和班本特色，形成了多元化的班级社区，如：彩蝶社区、跳跳兔社区、欢乐谷社区、七色花社区等等。通过三级联动，形成课程合力——“七号课程”。
1.全球视野下的儿童“地球村”。
“地球村”即学校里的世界，世界中的学校。在这里，有来自世界各国的儿童，他们是地球村的主人，是地球村的建构者。儿童地球村的概念既表达了以儿童为中心的价值依循，又阐述了我们对于国际多元文化的追求与融合，凸显了外国语学校的使命与特色，彰显着我们个性化的胸怀与视野。
2.童话视域中的成长“部落群”。
在清英，到处弥漫着童话的气息，教学楼、行政楼、宿舍、食堂、操场这些常用楼名、地名，相应的是童话城、理想国、呼噜岛、甜甜圈、欢乐谷……我们认为：童话是儿童最美的语言，童话是儿童丰盈内心的宝库。以“童话”命名的部落（级部），由浅层次向高涵养递升，由漫想型向创造型开拓，同样寄予了我们对于儿童的期待，遵循儿童生命成长的规律。
3.多元视角内的个性“社区站”。
社区（班级），是课程实施共同体的最基本单元，也是课程发展的最重要环节。每一个社区立足自身“优势”（教师专业方向、专长特色、专攻项目，学生的兴趣喜好、特长内容、关注热点），开展属于自己社区的“班本课程”。我们认为：“七号课程”的推进需要“眼睛向下，重心下移”，只有每一个社区先一步“开拓”，才能形成部落的快一步“成长”，最后促进学校大课程高一步的“跨越”。
二、课程目标：一项围绕成己达人的价值依循
“七号课程”的孕育既是对于“人”所在物质环境的主观思维和精神质地的客观依循，也是对于教育过程中如何“成人”的发展性思辨与建设性实践。我们认为：“人”是教育不变的内在核心，“成人”是核心导向的教育命题。从生命个体的“人”，到同伴关系的两人（“从”），直至是共同生活的一群人（“众”）。在人数的变化中，交流、互动、合作、探究，形成了“我”到“我们”的立场，实现的不光光是“我中的我们”与“我们中的我”的二元对立，更是“从我到我们”和“从我们到我”的逻辑辩证。但，回归到原点，“七号课程”的实践其本质就在于发现“人”（自己），帮助“人”（他人），成就“人”（既是自己，也是他人）。
（一）一人为“人”：做一名“自成者”，诠释生命个体的精彩唯一
“人”，从哲学的角度来看，这是一种生命原点的触摸；从教育学和心理学中，我们又不难发现他所产生的一系列生命轨迹的复杂运行；从社会学和伦理学而言，他深刻地影响着一切生命的形式与状态。他是唯一的，是独特的，是不可复制的，而教育就是真正的让“人”成为“自己”，成长“自己”，成就“自己”，他是名副其实的“自成者”，我们期待通过一系列的有效方式，让这样的一个生命个体真正地成为精彩的唯一。无可厚非，这样的一种“精彩”，这样的一种“唯一”，他需要“底气”。
1.独立思维。
爱因斯坦指出：学会独立思考和独立判断比获得知识更重要。科学实验也证实，人的思考能力是自己唯一能完全控制的东西，没有正确的思考，就不会有正确的行动。“七号课程”的设置，始终以“养成勤于思考的习惯”为导向，通过教学引领，培养学生“发现问题、探究问题、解决问题”的能力。当然，这样的一种思考方式不是一种无意义的思维挑逗，它源自于对待生活的敏锐，对待事物的敏感，它是有序的，规整的，有一定内在逻辑和依据的，从“有界限”的思考渐渐深入为“无边界”的思维，从“问题”的针对性聚焦到“答案”的多元性发散，真正实现思维的独立。
2.批判精神。
上个世纪70年代，马修·李普曼创立儿童哲学课程，其目标之一就是培养学生的批判精神，训练学生逻辑推理能力。在我们看来，批判精神就是自省的过程，它不盲目地跟从任何观点或者理论，学生能够结合自己的生活经验和学习经验进行自我发问，他会形成一系列逻辑的思考——“是什么？”“为什么？”“怎么样？”——有条理地进行问题梳理，提出自己的想法和见解——“我同意，因为……”“我不同意，因为……”“我觉得，因为……”“我推断，因为……”“我预测，因为……”“我质疑，因为……”“我认为，因为……”。其标志就在于学生能够有自己鲜明的立场，同时具备证实立场的立论或充分的依据。批判精神，带给学生的是一种理性的意识和形而上的思维。
3.创新意识。
2009年，教育进展国际评估组织对全球21个国家进行数据调查，据统计中国孩子的计算能力排名世界第一，想象力却排名倒数第一，创造力排名倒数第五。有人质疑：中国的孩子缺乏好奇心，缺乏想象力，缺乏创造力？面对这一难题，“七号课程”的开展，首先把目标定位于学生的创新意识培养。创新源自于学生漫无边际的想象，我们主张呵护童心，遵循“儿童是天生的艺术家、诗人、科学家……”认知，着力打开他们认知世界的好奇，培养他们发散性的思维；创新源自于学生严谨系统的思考，如果想象是一种感性思维，那思考便是一种理性实践。我们鼓励学生运用自己的方式去践行自己的想象，让想象落地生根，让想象成为一种有依据的实践；创新源自于学生大胆真实的实践，除了解放思想，更应该的就是解放双手，让学生在探索的过程中实践，实践的过程中获取结论，用结论反馈理论，实现“做中学，学中做，做学合一”的教育效果。
（二）两人为“从”：做一名“为他者”，呈现相互促进的向上向善 受法国哲学家勒维纳斯的“他者”伦理学启发，我们试图通过课程，引导每一个学生寻找学习生活中的那一个“他者”。为自己寻找一个“标准”、一份“参照”，从而“择其善者而从之”，形成学习的互动，生活的互助。“他者”概念与著名教育家梅贻琦先生认为的“从游”概念实则互补，先生指出：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效自不求而至，不为而成。”在清英，我们将“从游”的“师生关系”概念引申为“互对关系”“伙伴关系”“朋辈关系”，前者导，后者进，取长补短，共同向上，共同向善。但真正的“关系”建立，需要成为“为他者”，即：尊重差异，彼此悦纳“他者”的价值意义；相互成全，摒弃矮化“他者”存在的操控；携手共进，实现我与“他者”之间的“面对面”。
1.彼此悦纳。
每一个学生都是独立的个体，在他们的身上存在一定的个性差异、行为差异、思维差异、创造差异等等，而正是这样的一种“差异”存在，让“学”具备了意义。不过如何处理好这样的“差异”而不旁生“差距”，恰好微妙地诠释了“我”与“他者”之间的内在关系。实践证明，这份关系只有达成“彼此悦纳”才能形成“彼此互学”的依托。所以，我们通过欣赏教育、发现教育、感恩教育、合作教育，打破“关系”背景下的“隔阂”，让“我”与“他者”之间互动，促进彼此的融合与认同。
2.相互成全。
孔子有言：“己欲立而立人，己欲达而达人。”在我们的教育过程中，不乏自私、自利、孤僻的现象，而导致这一现象存在的原因除却家庭问题，便是社会环境。我们期待，通过教育改变学生“以自我为中心”的价值取向，引导学生学会分享之乐，学会成人之美，学会君子之道。以变革观念为依托，本着“为他者”的行动指南——当你希望成功时，也帮助他人成功；当你希望发展时，也促进他人发展。形成彼此的相互关照，相互融合，相互成全，让一朵云推动另一朵云，“他者”成为自己的助力者，自己成为“他者”的促进人。
3.携手共进。
在任何一个团队中，少则两三人，多则一群人，致使团队和谐共处的唯一标准就是寻找“共性”——拥有共同的团队愿景，具备共同的奋斗目标，确立共同的价值准则。“七号课程”重在处理、培养、融洽人与人之间的“关系”，主张“和”的处事原则，彼此之间寻找共同的兴趣点，心往一处去，力往一处使，携手共进，以“学友”的姿态，朝着共同的理想而奋斗。最终，学生能够真正受益于这样的一份融洽，在相互帮扶的过程中，实现真正的“共赢”。
（三）多人为“众”：做一名“领导者”，展示群体生活的独树一帜
“七号课程”最终的归旨在于引导学生“学会共同生活”。“学会共同生活”作为联合国教科文组织所提交报告中指出的21世纪教育的四大支柱之一，它诠释了全人教育背景下教育观念的重构。从微观而言：一个人在与他人或与集体共同生活的过程中，如若处理好彼此之间的关系，即可达成心理平衡，让人的情绪心境始终处于轻松愉快的状态。心理学研究表明，智力活动也会随着这种“和谐的关系”而更加活跃，从而减少外因致使下的被动束缚与捆绑，使灵感和创造力得到进一步的激发。同时，一个学会了共同生活的人，会主动与人交往，主动接受他人、悦纳他人，能够更好地与人进行思想交流和知识共享，并且从相互交流中获得启发，萌发创新思维。当然，在清英，我们期待每一个学生不仅能够成为“共同生活”的参与者，更应该是一个不折不扣的缔造者。他们是生活的主导者，学习的主人翁。在他们身上赋予“领袖气质”，具备“规则意识”，拥有“合作能力”。他们一定是某个领域、某个学科、某项技能的“领导者”，他们具备超学科、超课程、超年段的能力，能够在群体生活中独树一帜。
1.领袖气质。
在我们看来，一个具有领袖气质的人，一定是个有独立思考能力的、能够带领大家共同成长的人。一位好的“领袖”，不仅需具有较高的EQ条件，更需要良好的沟通技巧。“七号课程”中，领袖演讲、自治委员会等课程的设置，让“跨界交流”成为一种常态，“观点致胜”成为一项能力，我们把“稳定的情绪”“自省能力”“严谨的作风”“创造性地问题解决能力”“克服个人困难”“统筹能力”“有效的时间管理”“社交能力好，交往广泛”“学会赞美他人”“学会倾听”等十四项素养作为培养依据，同时通过“每学期2次小导游，向20个来宾、朋友介绍自己的学校、组建1个兴趣团队……”等量化指标来实现目标的达成。
2.规则意识。
董会芹教授认为：儿童规则意识的形成，实际上是儿童逐渐对教育者制定的规则认同、接纳并最终内化的过程。她指出：教育者应根据孩子的身心发展特征，循序渐进地让孩子在不知不觉中养成规则意识。面对这一问题，在培养方案的制定中，我们摒弃原有的条条框框，本着“学生自治”的理念，通过海量征集“规则”，到投票选定“规则”，再通过社区部落核实，自治委员会商议表决，最终确立不同年段、不同学期应遵守的规章准则。由于该项“规则”来自于学生，其更有说服力，更能够贴近实际，学生之间也能够形成相互督促、相互指正的氛围，在不知不觉中，受其熏陶，形成习惯。
3.合作能力。
21世纪的成功者将是全面发展的人、富有开拓精神的人、善于与他人合作共处的人。合作是学生未来适应社会、立足社会不可缺少的重要因素。“七号课程”通过对于学生全面、多样的主体实践活动的开展，促进学生彼此之间的主体精神、实践能力和多方面素质的发展。我们注重引导学生“乐群”意识，本着彼此间“不抛弃、不放弃”的抱团原则，明确团队的性质不是“他们”“你们”“你”“他”“我”，而是“我们”！引导学生明白作为团队的领导者，或者只是一名普通的团队成员，在团队中所完成的每一件事情，都是“我们”共同的努力和共同的成功。“我”在“我们”中，“我们”中有“我”，合作能力，让团队的发展也更上一层楼。
三、课程实施：一种源于多元渠道的资源整合 以和善为核心，以普适性课程、专设性课程、角落课程为三大支撑，“七号课程”的整体构建为目标，将七彩课程体系的实施与社会课程的实践进行有效整合，促进清英儿童学习成长素养的完整建构。通过推进“课程建设单”设计，科学制定单项课程的培养目标、内容序列、实施方式、课程时间及成效评价等，组建课程研发小组，探索落实以“大数据”为渠道，“通行证”为载体的递进式全程课程监控，通过“课时”“空间”“学法”三大维度的立体建构，全力打造幸福完整的“七号教室”。
（一）在“课时”上打磨，形成三种课堂样态
根据儿童学习需求、课堂教学需要、知识生长需用，以课堂“时长”为节点，开设时间跨度不同的三类课型，即：微课、基础课和联课。
1.微课：时长10分钟。我们始终把“阅读”放在课程建设的核心地位，以“领‘秀’演讲”为微课实施依托，通过推荐“每周一书”，引导学生分享“共读”情节、提出“互读”质疑、形成“自读”感悟，让阅读真正在学生的学习生活中发生，让阅读真正成为学生生命成长的养料。
2.基础课：时长40分钟。主要针对单学科、单项目教学，围绕教学常态要求，引导学生“做中学”、“学中做”，以问题引领、情景再现、方法解构、结论规整、合作展示等多种方式，让课堂教学清简灵动、厚实平易。
3.联课：时长60分钟。打破常规课时设置，既体现学科本身的需求，又彰显学生研究性学习的要求。既有单学科的联合，如音乐、美术的两节课联课，也有科学与信息技术等多学科的联合；既有不同学科教师的联合，也有中教与外教的联手。从学生立场与学科角度出发，建构起不同学科、不同年段的联课教学组织模型。
（二）在“空间”上架构，建立多维体验平台
通过对于“空间”的合理架构，我们形成了以“基地”为实践孵化的体验区域，创新内涵的建设、创新育人的方式、创新质量的提升，为学校课程的发展提供改革路径和有效措施。依托“以创设新型学习环境为特征，以改进课程内容实施方式为重点，以增强实践认知和学习能力为主线，以提高综合素质为目标”的场景打造，促进学生在自主、合作、探究中提高学习效能，发掘潜能特长。围绕七彩课程体系，我们分别在校内和校外建立体验基地。
通过建立校内外“七彩课程基地”（表1），整合各类校内场所和校外基地的资源，利用体验性实践活动的组件，更好地发挥其主题式教育功能。同时，校内外课程基地的相互联系、相互补充、相互促进，为提升学生的国际视野、民族精神、本土意识、社会责任、科学发展建立平台，真正成为学生思想道德建设、推进人格素养教育的重要阵地。
（三）在“方法”上突破，实现多元智能发展
课堂是课程真正实现落地生根的所在，教师要根据实际，灵活地对课程内容进行增删调整，使学生在良好的教学氛围中成为课堂的主人，成为与教材、教师进行平等对话的主角。根据不同类型的教学内容选择灵活的教学方式，设计富有情趣的教学环节，激发学生的兴趣，引导他们积极主动地参与课堂活动，即知识的学习、技能的训练、兴趣的培养。为此，根据儿童接受新事物的规律，我们探索形成了“3 4”学习模式，即：引学 导学（自学 对学 组学 群学） 拓学，把课堂还给学生，让学习成为一种“自我牵引”。
1.引学：把学习带入情境。
引学，即“引入教学”，它是正式教学的开场。著名教育学家夸美纽斯认为：“提供一种既能令人愉悦又有用的东西，让学生的思想经过这样的准备之后，他们就会以极大的注意力去学习。”我们强调每一堂课教学的情境艺术，如何拉开“序幕”，如何渲染氛围，如何唤醒注意，如何酝酿情绪……成为课堂五分钟引学的关注热点。经过实践总结，我们形成了激趣式（巧设悬念、故事再现、热门话题）、启发式（温故知新、类比求异、课题分析、游戏竞赛）、情境式（实境描摹、诗意铺排、图示影音）三类引入方式，从而让课堂教学先入为主，激发兴趣，拨动思弦，为教学的正式开始做好铺垫。
2.导学：让学习自然发生。
所谓“导学”即“师导生学”，通过“自学”“对学”“组学”“群学”四种学习模式，引导学生独立思考、提出困惑、合作探究、形成策略、学会质疑。
（1）自学，就是自己单独学习。语文讲究平实简易，遵循“学生会的不教”原则，通过自学的方式，学生独立自主完成相关问题的梳理和解答，形成独立的思维能力和学习能力。
（2）对学，就是同桌相互学习。有了自学的基础，同桌之间的相互讨论进一步促进对于自学成果的检测，同时，同桌之间通过比一比、赛一赛等学习方式，让学习更有兴致。
（3）组学，就是多人小组学习。这种学习方式更能突出学生的主体地位，培养其主动参与学习的意识，激发学生的求知欲。同时，又形成了师生、生生之间的全方位、多层次、多角度的交流模式，形成思维碰撞。
（4）群学，就是全班共同学习。群学更侧重的是交流与分享，通过大胆地表达自己的观点与看法，激发他人的思考，这份思考或许形成共鸣，或许存在质疑，但是它对学生智力因素和非智力因素的和谐发展起到重要作用，最终达到使学生学会、会学、乐学的目标，进而有效地提高了教学质量。
3.拓学：使学习认知深入。
拓学，即“拓展学习”，它是对课堂教学内容的补充和延伸。通过围绕教学目标，联系生活经验，尊重学生个性，在立足于现有教学内容的基础上，突破“教材”的限制，对“内容”进行有效的拓展与超越。通过将课外资源引入课堂，课堂学习引向课外，让学生的“学”实现文本的突破，实现教材的突破，实现自我的突破。所谓：“教”有余地，而“学”无止境。拓宽的不仅仅是知识面，更应该是学生自主学习、自主探究、自主创造的能力。
从教育哲学的提炼中，我们将“七号课程”的培养目标指向于对“人”的关注，这个“人”既是个体的“你、我、她（他）”，诠释着“自我”的唯一性和独特性；这个“人”也是旅伴关系的“我们”，在学校共同生活的旅程中，以“从游”精神相互支持——一方面努力让自己成为某一领域的前导，以“大鱼”的形象为同伴领航；另一方面努力发现同伴某一方面的优势，以小鱼的形象向同伴看齐。用欣赏的眼光看他人，用激励的目光看自己，相互启发，相互学习，相互促进；这个“人”还是群体生活中的“我们”，所谓“三人行，必有我师焉”，这个“师”在我们看来就是当下与未来的“你，我，她（他）”，是团队共同生活中的“领导者”。为了实现这样的一种追求，我们在“课时”“空间”“方法”上不断地磨砺，试图寻找一个贴近、适切儿童生命成长需求的最佳路径，让一个被称作“学校”的地方——“第七号教室”真正成为一个成为自己，成长自己，成就自己的地方！1