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我省自深化普通高中课程改革以来，政府“把更多的课程选择权交给学生，把更多的课程开发权交给教师，把更多的课程设置权交给学校”（2012年《浙江省深化普通高中课程改革方案》），课程立场与价值取向从专家、权威转向教师、学生，学校和教师自主开发的选修课程如雨后春笋般漫山遍地蓬勃而出，也有力促进了高中语文课程多样化、特色化，实现学生在共同基础上有个性的发展。
我们更大限度地让教师和学生发出他们自己的课程声音，改变过去单由他人来规范和解释课程的状况，也让课程参与者用自己的语言和愿景来解释自己的创造。那么学校、师生对课程应该发出怎样的声音呢？他们依据什么来选择、开发和设置课程呢？他们依据什么来解释自己开发的选修课程呢？如何保障教师在选修课中帮助学生建构有深度的知识？这些问题不解决，选修课程开发将会如潮起潮落，成为过眼烟云。
为此，我们组织了浙江省语文学科基地培育学校，研究如何构建学校语文课程体系，探索以语言、文学和文化为知识核心，构建学校开放的语文课程体系，来规范学校语文课程。在建构学校课程体系时，我们尤其慎重处理好普遍认可的知识、文化与地方文化、个体知识的关系，以避免从一个极端走向其反面。
一、课程范式转型与课程体系的关系
后现代课程观把语文课程从传统的以学科知识为核心的课程范式，转变为以教师和学生经验为核心的课程范式。教师的作用也从以前“学科知识传递者”转变为“课程开发者、学习的辅助者”。过去，“学生学习”往往要通过“教师教学”这个“跑道”，达到“学科知识”这个目标，而后现代课程观认为，知识是学生或者学生与教师共同建构的，它不是客观存在在那里由教师带学生去获取的东西，而是学习者重构的意义与关系。学习是从三个维度重构意义与关系的，即“重构客观世界（原注：教育内容的世界）的意义与关系、同他者沟通的人际关系、同自身对峙的自我反思关系”[1]。教师在教的过程中也是“意义与关系的重构”（同上）的。教师的角色由单向的知识传递者转变为“反思性实践者”，教学是与教育内容对话、与学生多样的认识对话、与自身的对话。在这个过程中，教学不再像过去那样探讨科学原理与普遍程序，而是反思的、对话的实践过程，在这个过程中重构意义与关系，它实现了后现代课程立场所提出的受教育者应该拥有更人性化的课程范式的要求。
但是，我们在转变课程范式的同时，却把语文学科体系、语文学科知识丢失了，语文课程与教学也因此迷失了方向。由于“课程标准”没有内容标准，没有知识体系，语文课程身处茫然之境，不知所安，迫切需要语文知识以安放语文飘荡的灵魂。
二、知识，语文课程体系的核心
任何学科都有其知识结构，不存在没有知识结构的学科。一般来说，我们可以共同认可的知识结构来构建语文课程体系，构建的依据有两种：一是以布鲁纳认知领域和情感领域的目标分类为基础的知识框架；二是语文学科知识体系。前者具有动态性与功能性，后者与学习的具体内容有关。
（一）具有动态性与功能性的认知知识
从泰勒原理到布鲁纳的结构主义理论再到布卢姆的教育目标分类说，都受到经验哲学、科学主义的影响，他们以逻辑的思维方法，把课程作为一个实体概念，分析课程的过程结构、内容结构或者目标结构，直至把课程及其知识结构为树形图，或者构成网状结构，用来分解知识、确定目标，来培养学生的专业能力。
布卢姆的教育目标分类把认知领域的目标分为六个亚领域，即他在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》一书中提出的知识（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）。这些难以评价语文课程中占重要地位的情感领域、审美鉴赏、文化认同感以及批判性思维能力。
其实布卢姆非常重视情感领域等教育目标，他和克拉斯沃尔等人于1964年出版的《教育目标分类学，第二分册：情感领域》一书把情感领域目标分为五个亚领域，即接受（注意）[receving（attending）]、反应（responding）、价值评价（valuing）、组织（organization）、由价值或价值复合体形成的性格化（characterization by value or value complex）。这五个亚领域更适合语文课程的特点，却被专家屏蔽了，原因是什么？其中存在二律背反原理。由于人类理性认识的辩证性力图超越自己的经验界限去认识物自体，误把宇宙理念当作认识对象，用说明现象的东西去说明它，这就必然产生二律背反。认知领域和情感领域各自依据普遍承认的原则建立起来的、公认为正确的两个命题，它们之间存在矛盾冲突，难以融通。
当代著名的课程理论与教育研究专家安德森等近10位专家根据对布卢姆认知领域的目标分类长期应用之后，结合美国实施课程标准的教育改革，于2001年完成了新的目标分类。与布卢姆一个维度的认知目标分类（知识、领会、应用、分析、综合和评价）不同，安德森的分类采用了“知识维度”和“认知过程维度”的二维框架。知识维度是指学习时涉及的相关内容，包括了从具体到抽象四个类别：事实、概念、程序和元认知。其中，概念和程序的抽象程度有一定的交叉，即有的程序性知识比最抽象的概念性知识更具体。认知过程涉及学习时要掌握的学业行为表现（业绩），包括了六个类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。这是依据认知复杂程度由低到高来排列的，具体如下[2]：
知识维度的分类与亚类
（一）事实性知识
1.术语知识；2.具体细节和要素的知识。
（二）概念性知识
1.类别与分类的知识；2.原理和概括的知识；3.理论、模型和结构的知识。
（三）程序性知识
1.具体学科的技能和算法的知识；2.具体学科技术和方法的知识；3.决定何时运用适当程序的标准的知识。 （四）反省知识
1.策略性知识；2.包括情境性的和条件性的知识在内的关于认知任务的知识；3.自我知识。
认知过程维度的六个类目
（一）记忆
1.再认；2.回忆。
（二）理解
1.解释；2.举例；3.分类；4.概要；5.推论；6.比较；7.说明。
（三）运用
1.执行；2.实施。
（四）分析
1.区分；2.组织；3.归属。
（五）评价
1.核查；2.评判。
（六）创造
1.创新；2.计划；3.建构。
现在我国中学各个学科普遍还是依据布鲁姆的知识分类系统制定评价量表，也以它衡量语文教学效果，但是所得数据往往与实际教学并不吻合，甚至相反。实际教学中，语文教师并不按照这个知识系统，即使到了高三复习也不完全按照这个知识系统，而是依据试题内容和答案内容来确定知识框架，导致日常教学内容和考试复习内容不一致，考试内容与结果又与评价量表不一致。因为语文知识不同于科学知识，语文知识有流变性，有个性，它粘附于文本与心灵，大量的内容无法用单一的知识范畴规范它、评价它。
（二）语用学、文艺学、文章学、写作学与文化等学科本体知识
语文课程学科知识，即我们一般所说的语文知识，或曰“语文学科知识”。这一类型的知识，是语文学科本体知识，包括语言文字学或者语用学、文艺学（主要是文学创作与文学理论）、文章学、写作学与文化等。但是，我们所说的语文学科是学校教育课程中的语文学科，因而，具体一点说是学校课程视域中的语文学科。上述语文学科本体知识都可自成体系，所含知识也可构成相对独立的系统。
我国现行的课程标准根据中学语文教育的任务和学生的发展需要，从“‘知识与能力’‘过程与方法’‘情感态度与价值观’三个方面出发设计课程目标”，无论是义务教育语文课程标准还是普通高中语文课程标准都没有单独设定“内容标准”，没有确定核心内容，当然也没有内容具体分类，而以三个维度的目标笼而统之，这在中小学所有学科的课程标准中是唯一的。与西方各国普遍以内容分类、知识系列化为核心的课程标准旨趣相较，我国的语文课程标准似乎力求圆融。
虽然《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《标准》）没有内容标准和具体、明确的知识结构，但是《标准》制定者所依据的还是语用学、文学、文章学、写作学与文化等学科知识，这从《标准》所述的课程结构可以看出来。
必修课程包含“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个方面的目标。
选修课程设计五个系列：
系列1 诗歌与散文；
系列2 小说与戏剧；
系列3 新闻与传记；
系列4 语言文字应用；
系列5 文化论著研读。
选修课程的五个系列内在的逻辑分类与语用学、文学、文章学、写作学与文化等学科知识相对应。《标准》明确要求，“学校应按照各个系列的课程目标，根据本校的课程资源和学生的需求，有选择地设计模块，开设选修课”。
浙江省教育厅教研室研制的《模块教学指导意见》和《选修课程纲要框架》围绕学科本体知识从内容领域和不同层级进行分类。本期“专题”刊发的另外三篇相关文章分别介绍了三所高中学校的具体做法，其主要也是以语用学、文学、文章学、写作学与文化等学科知识作为语文课程体系的内在结构，比如：杭州高级中学根据校本资源，以文字、文章、文学为核心，重新编排必修教材，架构适应杭州高级中学学生学习的语文知识框架；宁波效实中学围绕“语言文字与文化”构建课程体系；温州瑞安中学的课程体系严谨、细密，根据浙江省课程改革的要求，从多角度多层级设计安排，体现了多元化的特点，其选修课程体系也是以“阅读与鉴赏”（文学类、文化类、文艺理论类、语言文字类）和“表达与交流”（文学创作、学术论文写作、实用文写作）构建的。
语文学科本体知识与大学专业知识范畴是一致的，这有利于学生的专业发展。比较浙江大学、复旦大学、浙江师范大学、宁波大学四校“汉语言文学专业”课程体系，虽然课程数量与表述颇不相同，但课程体系的知识结构基本一致，都是围绕文学、汉语、文学理论、文化、写作等领域设置了课程。例如浙江大学汉语言文学系三年级的课程内容，我们可把它分为文学类、汉语类、文学理论类、文化类、写作类和其他实践运用类，具体如下（课程目录来自浙江大学网站）：
【文学类】现代知识分子与中国现代文学、中国古代小说史、诗经研究、网络文学研究、20世纪世界文学研究、史记研究、唐宋诗歌研究、诸子研究、20世纪外国作家研究、中国古代文学（3）、世界文学史。
【汉语类】文字学、校勘学、训诂学、音韵学、现代语言学、汉语史、汉语语用学、诗词格律、汉语方言田野调查法。
【文学理论类】中国古代文论、西方文论、当代文学思潮研究、当代中国文艺理论思潮研究、后现代主义研究、文学批评与解释、文学理论。
【文化类】文化语言学、当代文化现象与文学热点研究、佛教文化与语言。
【写作类】文学写作、论文写作指导与训练。
【其他】社会实践、版本学、逻辑学概论、出版学概论、中国编辑出版史、目录学、电视节目策划与编导、美国影片分析、欧洲影片分析、亚洲电影分析。
相比较而言，《标准》所述的语文课程结构和杭州高级中学、宁波效实中学、温州瑞安中学三所学校的课程体系，虽然与大学的课程结构同在学科本体性知识范畴内，但是具体课程及其表述层级相距甚远。显然，在基础教育阶段，学生对语文学科本体性知识学习的内容与方法几乎完全不同。大学生在身心发展阶段、专业水平的要求等方面与高中学生都有较大区别，高中生对语文学科本体性知识不必进行系统学习，学习方法上与大学教育也有很大差异。简单搬用大学课程可能会让中学课程体系变成大学的“低幼版”“简化版”。这就要求学校在构建语文课程体系时，必须遴选其最基本、最基础、最有用的部分，选择、构建适合学生发展的语文学科课程和教学的基础知识。 我们曾经构建过语文学科基础知识，简称为“字词句篇语修逻文”，但是这些知识已经不能完全适应语文学科的发展。我们编制语文课程体系，要把语文学科知识体系转化为语文课程知识体系。浙江省语文学科基地培育学校所构建的学校语文课程体系，不仅创造性地把握住了学科本体性知识，而且根据学校学生的文化特点，把语文学科本体性知识课程化，对它们进行加工、重整、变更，形成课程知识，这样的知识是对语文学科知识的调整、增减、变序、转化、提炼和改造的成果。比如黄华伟构建的瑞安中学语文课程体系，比较鲜明地体现了以“学生经验”为核心的“层级性”“发展”特征。把“选修课程”中的“研究性学习课题”独立出来，称之为“研究课程”，为能力发展的“高端”。
当然，我们构建学校课程体系要认识到知识是可以以多种方式架构的，而这些方式与知识获取的结构并无必然的或直接的联系。用更学术化的概念来说，认知与结构是两码事。混淆两者的做法会危害课程体系与教学。
三、文化植根，语文课程体系的特色
学校教育出了什么问题？我们会异口同声地说片面追求升学率的教学导致学生的学习负担过重。其实质是学校文化出了问题。严密的学科课程体系制度化推行，切断了学校教育与地方文化的联系，隔断了主体经验与课程知识的联系。台州学子不知宋代词人严蕊、嘉兴海盐学子无人研究小说家余华、衢州学子不知南孔……学校封闭了自身，在其内部形成独特的校园文化，并且固执于这种文化，自以为是。久而久之，与社会精英引领的主流文化阻隔，普遍落后于社会主流文化。学校成为文化的沙漠，语文教师与当地传统隔绝，与社会文化隔绝，无法与文化人、文学家沟通，成为没有文化的人，只是考试知识的传递者。
因此，学校语文课程体系必须融入文化，实现师生、社区、学校共同向专业的源深方向发展，把学校、师生带到文化的共同圈里，寻获文化认同感。我们在构建学校课程体系时，特别突出地方文化元素，比如：瑞安中学的语文课程体系纳入了晚清朴学大师孙诒让、“南戏”鼻祖高则诚；杭州高级中学历史上大师云集，名家荟萃，人才辈出，鲁迅、李叔同、朱自清、徐志摩、郁达夫、丰子恺、金庸、张抗抗等名家大师撑起了中国现代文化的半壁江山，也支撑着学校的语文课程，另外，学校的三级课程还围绕校史馆、浙江贡院文化构建体系。
课程体系的文化愿景是：课程体系中融入地方文化、校园文化与课堂文化；以叙述和对话将个体、地方、民族和生命的存在，统一到广阔的文化、生态、宇宙模体之中。
学校语文课程体系之愿景不在未来，也不在彼处，我们必须从当下出发来设想它：它整合了必修课程与选修课程，构成立体的、开放的、多元的语文课程体系；知识呈现连续性，具有不可替代与置换的特征；与地方学校文化融合，有文化的植根性；融入了社会与生活，具有实践性、体验性。它能促使我们开发适合学生发展的课程内容，探索新的课程模式与教学方法。
参考文献：
[1] 佐藤学. 课程与教师[M]. 钟启泉，译. 北京：教育科学出版社，2003：13.
[2] L.W.安德森，等.学习、教学和评估的分类学：布卢姆的教育目标分类学修订版（减缩本）[M]. 皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2008：26.
我们更大限度地让教师和学生发出他们自己的课程声音，改变过去单由他人来规范和解释课程的状况，也让课程参与者用自己的语言和愿景来解释自己的创造。那么学校、师生对课程应该发出怎样的声音呢？他们依据什么来选择、开发和设置课程呢？他们依据什么来解释自己开发的选修课程呢？如何保障教师在选修课中帮助学生建构有深度的知识？这些问题不解决，选修课程开发将会如潮起潮落，成为过眼烟云。
为此，我们组织了浙江省语文学科基地培育学校，研究如何构建学校语文课程体系，探索以语言、文学和文化为知识核心，构建学校开放的语文课程体系，来规范学校语文课程。在建构学校课程体系时，我们尤其慎重处理好普遍认可的知识、文化与地方文化、个体知识的关系，以避免从一个极端走向其反面。
一、课程范式转型与课程体系的关系
后现代课程观把语文课程从传统的以学科知识为核心的课程范式，转变为以教师和学生经验为核心的课程范式。教师的作用也从以前“学科知识传递者”转变为“课程开发者、学习的辅助者”。过去，“学生学习”往往要通过“教师教学”这个“跑道”，达到“学科知识”这个目标，而后现代课程观认为，知识是学生或者学生与教师共同建构的，它不是客观存在在那里由教师带学生去获取的东西，而是学习者重构的意义与关系。学习是从三个维度重构意义与关系的，即“重构客观世界（原注：教育内容的世界）的意义与关系、同他者沟通的人际关系、同自身对峙的自我反思关系”[1]。教师在教的过程中也是“意义与关系的重构”（同上）的。教师的角色由单向的知识传递者转变为“反思性实践者”，教学是与教育内容对话、与学生多样的认识对话、与自身的对话。在这个过程中，教学不再像过去那样探讨科学原理与普遍程序，而是反思的、对话的实践过程，在这个过程中重构意义与关系，它实现了后现代课程立场所提出的受教育者应该拥有更人性化的课程范式的要求。
但是，我们在转变课程范式的同时，却把语文学科体系、语文学科知识丢失了，语文课程与教学也因此迷失了方向。由于“课程标准”没有内容标准，没有知识体系，语文课程身处茫然之境，不知所安，迫切需要语文知识以安放语文飘荡的灵魂。
二、知识，语文课程体系的核心
任何学科都有其知识结构，不存在没有知识结构的学科。一般来说，我们可以共同认可的知识结构来构建语文课程体系，构建的依据有两种：一是以布鲁纳认知领域和情感领域的目标分类为基础的知识框架；二是语文学科知识体系。前者具有动态性与功能性，后者与学习的具体内容有关。
（一）具有动态性与功能性的认知知识
从泰勒原理到布鲁纳的结构主义理论再到布卢姆的教育目标分类说，都受到经验哲学、科学主义的影响，他们以逻辑的思维方法，把课程作为一个实体概念，分析课程的过程结构、内容结构或者目标结构，直至把课程及其知识结构为树形图，或者构成网状结构，用来分解知识、确定目标，来培养学生的专业能力。
布卢姆的教育目标分类把认知领域的目标分为六个亚领域，即他在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》一书中提出的知识（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）。这些难以评价语文课程中占重要地位的情感领域、审美鉴赏、文化认同感以及批判性思维能力。
其实布卢姆非常重视情感领域等教育目标，他和克拉斯沃尔等人于1964年出版的《教育目标分类学，第二分册：情感领域》一书把情感领域目标分为五个亚领域，即接受（注意）[receving（attending）]、反应（responding）、价值评价（valuing）、组织（organization）、由价值或价值复合体形成的性格化（characterization by value or value complex）。这五个亚领域更适合语文课程的特点，却被专家屏蔽了，原因是什么？其中存在二律背反原理。由于人类理性认识的辩证性力图超越自己的经验界限去认识物自体，误把宇宙理念当作认识对象，用说明现象的东西去说明它，这就必然产生二律背反。认知领域和情感领域各自依据普遍承认的原则建立起来的、公认为正确的两个命题，它们之间存在矛盾冲突，难以融通。
当代著名的课程理论与教育研究专家安德森等近10位专家根据对布卢姆认知领域的目标分类长期应用之后，结合美国实施课程标准的教育改革，于2001年完成了新的目标分类。与布卢姆一个维度的认知目标分类（知识、领会、应用、分析、综合和评价）不同，安德森的分类采用了“知识维度”和“认知过程维度”的二维框架。知识维度是指学习时涉及的相关内容，包括了从具体到抽象四个类别：事实、概念、程序和元认知。其中，概念和程序的抽象程度有一定的交叉，即有的程序性知识比最抽象的概念性知识更具体。认知过程涉及学习时要掌握的学业行为表现（业绩），包括了六个类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。这是依据认知复杂程度由低到高来排列的，具体如下[2]：
知识维度的分类与亚类
（一）事实性知识
1.术语知识；2.具体细节和要素的知识。
（二）概念性知识
1.类别与分类的知识；2.原理和概括的知识；3.理论、模型和结构的知识。
（三）程序性知识
1.具体学科的技能和算法的知识；2.具体学科技术和方法的知识；3.决定何时运用适当程序的标准的知识。 （四）反省知识
1.策略性知识；2.包括情境性的和条件性的知识在内的关于认知任务的知识；3.自我知识。
认知过程维度的六个类目
（一）记忆
1.再认；2.回忆。
（二）理解
1.解释；2.举例；3.分类；4.概要；5.推论；6.比较；7.说明。
（三）运用
1.执行；2.实施。
（四）分析
1.区分；2.组织；3.归属。
（五）评价
1.核查；2.评判。
（六）创造
1.创新；2.计划；3.建构。
现在我国中学各个学科普遍还是依据布鲁姆的知识分类系统制定评价量表，也以它衡量语文教学效果，但是所得数据往往与实际教学并不吻合，甚至相反。实际教学中，语文教师并不按照这个知识系统，即使到了高三复习也不完全按照这个知识系统，而是依据试题内容和答案内容来确定知识框架，导致日常教学内容和考试复习内容不一致，考试内容与结果又与评价量表不一致。因为语文知识不同于科学知识，语文知识有流变性，有个性，它粘附于文本与心灵，大量的内容无法用单一的知识范畴规范它、评价它。
（二）语用学、文艺学、文章学、写作学与文化等学科本体知识
语文课程学科知识，即我们一般所说的语文知识，或曰“语文学科知识”。这一类型的知识，是语文学科本体知识，包括语言文字学或者语用学、文艺学（主要是文学创作与文学理论）、文章学、写作学与文化等。但是，我们所说的语文学科是学校教育课程中的语文学科，因而，具体一点说是学校课程视域中的语文学科。上述语文学科本体知识都可自成体系，所含知识也可构成相对独立的系统。
我国现行的课程标准根据中学语文教育的任务和学生的发展需要，从“‘知识与能力’‘过程与方法’‘情感态度与价值观’三个方面出发设计课程目标”，无论是义务教育语文课程标准还是普通高中语文课程标准都没有单独设定“内容标准”，没有确定核心内容，当然也没有内容具体分类，而以三个维度的目标笼而统之，这在中小学所有学科的课程标准中是唯一的。与西方各国普遍以内容分类、知识系列化为核心的课程标准旨趣相较，我国的语文课程标准似乎力求圆融。
虽然《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《标准》）没有内容标准和具体、明确的知识结构，但是《标准》制定者所依据的还是语用学、文学、文章学、写作学与文化等学科知识，这从《标准》所述的课程结构可以看出来。
必修课程包含“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个方面的目标。
选修课程设计五个系列：
系列1 诗歌与散文；
系列2 小说与戏剧；
系列3 新闻与传记；
系列4 语言文字应用；
系列5 文化论著研读。
选修课程的五个系列内在的逻辑分类与语用学、文学、文章学、写作学与文化等学科知识相对应。《标准》明确要求，“学校应按照各个系列的课程目标，根据本校的课程资源和学生的需求，有选择地设计模块，开设选修课”。
浙江省教育厅教研室研制的《模块教学指导意见》和《选修课程纲要框架》围绕学科本体知识从内容领域和不同层级进行分类。本期“专题”刊发的另外三篇相关文章分别介绍了三所高中学校的具体做法，其主要也是以语用学、文学、文章学、写作学与文化等学科知识作为语文课程体系的内在结构，比如：杭州高级中学根据校本资源，以文字、文章、文学为核心，重新编排必修教材，架构适应杭州高级中学学生学习的语文知识框架；宁波效实中学围绕“语言文字与文化”构建课程体系；温州瑞安中学的课程体系严谨、细密，根据浙江省课程改革的要求，从多角度多层级设计安排，体现了多元化的特点，其选修课程体系也是以“阅读与鉴赏”（文学类、文化类、文艺理论类、语言文字类）和“表达与交流”（文学创作、学术论文写作、实用文写作）构建的。
语文学科本体知识与大学专业知识范畴是一致的，这有利于学生的专业发展。比较浙江大学、复旦大学、浙江师范大学、宁波大学四校“汉语言文学专业”课程体系，虽然课程数量与表述颇不相同，但课程体系的知识结构基本一致，都是围绕文学、汉语、文学理论、文化、写作等领域设置了课程。例如浙江大学汉语言文学系三年级的课程内容，我们可把它分为文学类、汉语类、文学理论类、文化类、写作类和其他实践运用类，具体如下（课程目录来自浙江大学网站）：
【文学类】现代知识分子与中国现代文学、中国古代小说史、诗经研究、网络文学研究、20世纪世界文学研究、史记研究、唐宋诗歌研究、诸子研究、20世纪外国作家研究、中国古代文学（3）、世界文学史。
【汉语类】文字学、校勘学、训诂学、音韵学、现代语言学、汉语史、汉语语用学、诗词格律、汉语方言田野调查法。
【文学理论类】中国古代文论、西方文论、当代文学思潮研究、当代中国文艺理论思潮研究、后现代主义研究、文学批评与解释、文学理论。
【文化类】文化语言学、当代文化现象与文学热点研究、佛教文化与语言。
【写作类】文学写作、论文写作指导与训练。
【其他】社会实践、版本学、逻辑学概论、出版学概论、中国编辑出版史、目录学、电视节目策划与编导、美国影片分析、欧洲影片分析、亚洲电影分析。
相比较而言，《标准》所述的语文课程结构和杭州高级中学、宁波效实中学、温州瑞安中学三所学校的课程体系，虽然与大学的课程结构同在学科本体性知识范畴内，但是具体课程及其表述层级相距甚远。显然，在基础教育阶段，学生对语文学科本体性知识学习的内容与方法几乎完全不同。大学生在身心发展阶段、专业水平的要求等方面与高中学生都有较大区别，高中生对语文学科本体性知识不必进行系统学习，学习方法上与大学教育也有很大差异。简单搬用大学课程可能会让中学课程体系变成大学的“低幼版”“简化版”。这就要求学校在构建语文课程体系时，必须遴选其最基本、最基础、最有用的部分，选择、构建适合学生发展的语文学科课程和教学的基础知识。 我们曾经构建过语文学科基础知识，简称为“字词句篇语修逻文”，但是这些知识已经不能完全适应语文学科的发展。我们编制语文课程体系，要把语文学科知识体系转化为语文课程知识体系。浙江省语文学科基地培育学校所构建的学校语文课程体系，不仅创造性地把握住了学科本体性知识，而且根据学校学生的文化特点，把语文学科本体性知识课程化，对它们进行加工、重整、变更，形成课程知识，这样的知识是对语文学科知识的调整、增减、变序、转化、提炼和改造的成果。比如黄华伟构建的瑞安中学语文课程体系，比较鲜明地体现了以“学生经验”为核心的“层级性”“发展”特征。把“选修课程”中的“研究性学习课题”独立出来，称之为“研究课程”，为能力发展的“高端”。
当然，我们构建学校课程体系要认识到知识是可以以多种方式架构的，而这些方式与知识获取的结构并无必然的或直接的联系。用更学术化的概念来说，认知与结构是两码事。混淆两者的做法会危害课程体系与教学。
三、文化植根，语文课程体系的特色
学校教育出了什么问题？我们会异口同声地说片面追求升学率的教学导致学生的学习负担过重。其实质是学校文化出了问题。严密的学科课程体系制度化推行，切断了学校教育与地方文化的联系，隔断了主体经验与课程知识的联系。台州学子不知宋代词人严蕊、嘉兴海盐学子无人研究小说家余华、衢州学子不知南孔……学校封闭了自身，在其内部形成独特的校园文化，并且固执于这种文化，自以为是。久而久之，与社会精英引领的主流文化阻隔，普遍落后于社会主流文化。学校成为文化的沙漠，语文教师与当地传统隔绝，与社会文化隔绝，无法与文化人、文学家沟通，成为没有文化的人，只是考试知识的传递者。
因此，学校语文课程体系必须融入文化，实现师生、社区、学校共同向专业的源深方向发展，把学校、师生带到文化的共同圈里，寻获文化认同感。我们在构建学校课程体系时，特别突出地方文化元素，比如：瑞安中学的语文课程体系纳入了晚清朴学大师孙诒让、“南戏”鼻祖高则诚；杭州高级中学历史上大师云集，名家荟萃，人才辈出，鲁迅、李叔同、朱自清、徐志摩、郁达夫、丰子恺、金庸、张抗抗等名家大师撑起了中国现代文化的半壁江山，也支撑着学校的语文课程，另外，学校的三级课程还围绕校史馆、浙江贡院文化构建体系。
课程体系的文化愿景是：课程体系中融入地方文化、校园文化与课堂文化；以叙述和对话将个体、地方、民族和生命的存在，统一到广阔的文化、生态、宇宙模体之中。
学校语文课程体系之愿景不在未来，也不在彼处，我们必须从当下出发来设想它：它整合了必修课程与选修课程，构成立体的、开放的、多元的语文课程体系；知识呈现连续性，具有不可替代与置换的特征；与地方学校文化融合，有文化的植根性；融入了社会与生活，具有实践性、体验性。它能促使我们开发适合学生发展的课程内容，探索新的课程模式与教学方法。
参考文献：
[1] 佐藤学. 课程与教师[M]. 钟启泉，译. 北京：教育科学出版社，2003：13.
[2] L.W.安德森，等.学习、教学和评估的分类学：布卢姆的教育目标分类学修订版（减缩本）[M]. 皮连生，主译.上海：华东师范大学出版社，2008：26.