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课堂提问是教学的重要手段，恰当的提问不但能及时反馈教学信息，而且能激励学生积极参与教学活动.课堂提问是一门艺术，是一项技能.什么时候发问？怎样发问？问谁？教师在数学课堂上如何巧妙地把问题贯穿于教学、服务于教学，做到恰到好处地抛砖引玉，是值得我们探究的课题.
一、提出的问题要生活化、趣味化
课堂提问是为了实现某一教学目标而采取的一种手段.要使学生在这一目标中得到发展，对解决问题产生浓厚的兴趣，教师在备课中要反复推敲，精心设计“好”问题.这是为了创设生动愉悦的情境，令学生由于心生疑窦而造成悬念，产生学习的内驱力，形成理想的教学氛围，使学生带着浓厚的兴趣开始积极探索思考.这类提问在实践中涌现甚多，举不胜举.如：为什么射击时用手托住枪杆（枪杆、手臂与胸部构成三角形）能保持稳定，而银行的铁栅门多用多条窄钢板交叉成许多平行四边形就能拉开与关闭？——说明三角形的稳定性.如此种种，听似闲言，却能使课堂气氛活跃.
二、提出的问题要定向点拨、启发思维
定向点拨就是教师作为“指路人”、“引导人”，让学生的思路、回答朝教师要求的目标发展.教师的要求、确定的方向，就是提问前已设计好的该问题的答案，或者称为正确结论.在课堂教学中，教师对自己提出的问题，应事先预测学生可能有几种回答，怎样给予引导评价.对学生出现东拉西、节外生枝、离题较远的回答，应定向引导、及时点拨，诱发学生的思路步步触及问题的实质，得到正确的答案.例如在引出“圆”的定义时，教师作了如下启发和引导。
师：车轮是什么形状的？——生：圆形.
师：是三角形、四边形行吗？——生：不行，无法滚动.
师：这种形状（画椭圆）行吗？——生：不行，会忽高忽低.
师：怎样的图形才不会忽高忽低呢？——生：轮上的点到轴心等距.
到此，自然引出了“圆”的定义.
三、提出的问题要把握好“度”和“量”
善于提问的教师，在问题的设计上要由易到难，层层递进，使学生理解层次不断深入，逐步实现由知识向技能的转化.例如在学习一元二次函数的图像性质一节时，可先问：“如何快速作出函数y=2x2，y=2（x-1）2及y=2（x-1）2-1的图像？”再问：“这些函数的最小值分别是多少？”及“若各小题中完全一部分项的系数分别是-2时，结果又如何呢？”等等.这样提问，层层推进，便于问题的解决.教师要把握好课堂提问的难易度，过易过难都不能激发学生积极思维，影响学生学习兴趣和信心，应该让学生跳一跳——开动脑筋积极思考后获得正确的答案，学生只有通过自己的思维劳动取得成果才会感到由衷的喜悦.
四、提出的问题需设疑
宋代理学家朱熹说：“于无疑处生疑，方是进矣”，“读书无疑者，须教有疑.有疑者无疑，至此方是长进.”教师若能在其似通非通，似懂非懂时及时提出问题，然后与学生共同释疑，可收到事半功倍的效果.如，在复习相似三角形的判定时不妨提出问题：若两个三角形各有5个元素（边、角）分别相等，这两个三角形全等吗？起初，几乎所有学生会认为5个元素中必然含有边的相等，所以两个三角形全等.这时教师可提出“对应相等”与“分别相等”有无区别的问题让学生思考.于是学生开始“无疑处生疑”，动脑筋思索，直至构造出反例：
△ABC中，a=27，b=36，c=48，
△A′B′C′中，a′=36，b′=48，c′=64.
由于对应边成比例，两三角形相似，且A=A′，B=B′，C=C′，然而，a≠a′，b≠b′，c≠c′.显然，两三角形不全等，但各有5个元素分别相等.学生对于“对应”会有更深的了解.
五、运用多种手段提出问题
在课堂教学中，学生回答问题遇到障碍，想说说不出，有时说出来的又不是自己想回答的.教师针对这种情况，运用直观手段提示，也可用眼神、手势、动作、比喻等进行必要的提示，这样可以使学生充分展开想象.在学生掌握了有理数大小的比较后，有学生提问：“老师，在小学里老师教我们说0是最小的数，是否小学老师讲错了？”此问题提得很有挑战性，也很有意义.我知道该学生有个妹妹，于是我反问：
“在你家中谁最小？”——“我妹妹.”
“在你妹妹还没出生前呢？”——“应该是我.”
“在小学时你们学过负数吗？”——“噢，我明白了.”
不仅是他，全班同学都恍然大悟，“老师，是不是还有一些我们还没学过的数呢？”又一问题提了出来.“你们认为呢？”学生沉默，我继续启发：
“你们最先学了什么数？”——“1、2、3……”“整数”
“为了表示你完成了一半，出现了什么数？”——“分数”
“为了区别向两个不同的方向行走，我们引入了什么？”
——“负数”
“现在我们把学过的数统称为什么？”——“有理数”
“老师，是否还有无理数呢？”在老师的启发下，学生不仅找到了答案，更了解了数的发展情况.
总之，课堂提问的方式、方法很多，有待教师在教学实践中探讨、运用.教师只有讲究课堂提问的技巧，学生才会有“一番觉悟，一番长进”.
一、提出的问题要生活化、趣味化
课堂提问是为了实现某一教学目标而采取的一种手段.要使学生在这一目标中得到发展，对解决问题产生浓厚的兴趣，教师在备课中要反复推敲，精心设计“好”问题.这是为了创设生动愉悦的情境，令学生由于心生疑窦而造成悬念，产生学习的内驱力，形成理想的教学氛围，使学生带着浓厚的兴趣开始积极探索思考.这类提问在实践中涌现甚多，举不胜举.如：为什么射击时用手托住枪杆（枪杆、手臂与胸部构成三角形）能保持稳定，而银行的铁栅门多用多条窄钢板交叉成许多平行四边形就能拉开与关闭？——说明三角形的稳定性.如此种种，听似闲言，却能使课堂气氛活跃.
二、提出的问题要定向点拨、启发思维
定向点拨就是教师作为“指路人”、“引导人”，让学生的思路、回答朝教师要求的目标发展.教师的要求、确定的方向，就是提问前已设计好的该问题的答案，或者称为正确结论.在课堂教学中，教师对自己提出的问题，应事先预测学生可能有几种回答，怎样给予引导评价.对学生出现东拉西、节外生枝、离题较远的回答，应定向引导、及时点拨，诱发学生的思路步步触及问题的实质，得到正确的答案.例如在引出“圆”的定义时，教师作了如下启发和引导。
师：车轮是什么形状的？——生：圆形.
师：是三角形、四边形行吗？——生：不行，无法滚动.
师：这种形状（画椭圆）行吗？——生：不行，会忽高忽低.
师：怎样的图形才不会忽高忽低呢？——生：轮上的点到轴心等距.
到此，自然引出了“圆”的定义.
三、提出的问题要把握好“度”和“量”
善于提问的教师，在问题的设计上要由易到难，层层递进，使学生理解层次不断深入，逐步实现由知识向技能的转化.例如在学习一元二次函数的图像性质一节时，可先问：“如何快速作出函数y=2x2，y=2（x-1）2及y=2（x-1）2-1的图像？”再问：“这些函数的最小值分别是多少？”及“若各小题中完全一部分项的系数分别是-2时，结果又如何呢？”等等.这样提问，层层推进，便于问题的解决.教师要把握好课堂提问的难易度，过易过难都不能激发学生积极思维，影响学生学习兴趣和信心，应该让学生跳一跳——开动脑筋积极思考后获得正确的答案，学生只有通过自己的思维劳动取得成果才会感到由衷的喜悦.
四、提出的问题需设疑
宋代理学家朱熹说：“于无疑处生疑，方是进矣”，“读书无疑者，须教有疑.有疑者无疑，至此方是长进.”教师若能在其似通非通，似懂非懂时及时提出问题，然后与学生共同释疑，可收到事半功倍的效果.如，在复习相似三角形的判定时不妨提出问题：若两个三角形各有5个元素（边、角）分别相等，这两个三角形全等吗？起初，几乎所有学生会认为5个元素中必然含有边的相等，所以两个三角形全等.这时教师可提出“对应相等”与“分别相等”有无区别的问题让学生思考.于是学生开始“无疑处生疑”，动脑筋思索，直至构造出反例：
△ABC中，a=27，b=36，c=48，
△A′B′C′中，a′=36，b′=48，c′=64.
由于对应边成比例，两三角形相似，且A=A′，B=B′，C=C′，然而，a≠a′，b≠b′，c≠c′.显然，两三角形不全等，但各有5个元素分别相等.学生对于“对应”会有更深的了解.
五、运用多种手段提出问题
在课堂教学中，学生回答问题遇到障碍，想说说不出，有时说出来的又不是自己想回答的.教师针对这种情况，运用直观手段提示，也可用眼神、手势、动作、比喻等进行必要的提示，这样可以使学生充分展开想象.在学生掌握了有理数大小的比较后，有学生提问：“老师，在小学里老师教我们说0是最小的数，是否小学老师讲错了？”此问题提得很有挑战性，也很有意义.我知道该学生有个妹妹，于是我反问：
“在你家中谁最小？”——“我妹妹.”
“在你妹妹还没出生前呢？”——“应该是我.”
“在小学时你们学过负数吗？”——“噢，我明白了.”
不仅是他，全班同学都恍然大悟，“老师，是不是还有一些我们还没学过的数呢？”又一问题提了出来.“你们认为呢？”学生沉默，我继续启发：
“你们最先学了什么数？”——“1、2、3……”“整数”
“为了表示你完成了一半，出现了什么数？”——“分数”
“为了区别向两个不同的方向行走，我们引入了什么？”
——“负数”
“现在我们把学过的数统称为什么？”——“有理数”
“老师，是否还有无理数呢？”在老师的启发下，学生不仅找到了答案，更了解了数的发展情况.
总之，课堂提问的方式、方法很多，有待教师在教学实践中探讨、运用.教师只有讲究课堂提问的技巧，学生才会有“一番觉悟，一番长进”.