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【摘 要】文章结合教材文本及补充多模态材料的互文性阅读教学案例，阐释了互文性阅读教学是促使学生进行主题意义探究的重要途径。教师在文本解读和学情分析中确定主題意义，挖掘主题所承载的文化信息，并基于语篇互文性特征适时补充多模态视听和文本材料，通过多样化、递进性的教学活动引导学生对教材语篇和补充材料进行互文性分析，促进学生对主题意义的建构和深度理解，最终实现有效的迁移和应用。
【关键词】互文性;阅读教学;主题意义探究;初中英语
一、引言
初中英语教材选用的语篇内容丰富，涉及社会、历史、文化、民俗等方面的知识，广泛存在文本互文性特征。在阅读中，文本的互文性现象常常会给学生的解读造成困难，影响他们对主题意义的理解[1]。学生虽然掌握了一定量的词汇和语法知识，但他们往往即使是阅读没有太多生词的文章，也不能很快理解文章的主题意义。《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，学生对主题意义的探究应是语言学习的重要内容，教师要认识到，学生对主题语境和语篇理解的深度，直接影响学生的思维发展水平和语言学习成效[2]。那么，教师是否可以把互文性理论应用于初中英语阅读教学，推动学生对语篇主题意义的探究呢？对此，笔者进行了相关的教学尝试，并取得了良好的效果。
二、互文性阅读及其教学价值
互文性（intertextuality），又名“文本间性”或“互文本性”，意指文本间的“对话”。法国学者朱丽亚·克里斯蒂娃认为，任何作品都是其他文本镶嵌和拼接的结果，每个文本都是其他文本的镜子，每个文本都是对其他文本的吸收与转化，它们相互参照，彼此牵连，转化中和，使文本成为联系、动态、转变、交叉的关系[3]。文本的互文性也适用于英语阅读教学。因为阅读是一种以语篇为媒介，强调作者与读者之间动态交际的过程，是一种互文活动。
在互文性阅读教学中，教师可以根据语篇内容和特点，基于学生认知水平，补充互文性素材。学生以基础文本为基点，在动态、立体、宏观的认知语境中进行广泛阅读，这也为阅读量的提升和阅读速度的训练提供了可能性。此外，在阅读过程中，学生需要不断地进行关联语篇的联系性思考，把互文本之间零碎的信息加以条理化、系统化，以便更深层地理解文本，从而获得有价值的内容和意义。可见，互文性思维实质上是一种比较思维，互文性阅读就是在关系比较中形成阅读的素养。[4]我们进行多篇阅读不仅追求阅读的数量，更要在互文关系中发现更深的文本智慧。
三、课例背景及教学分析
本课例选用人教版英语八年级上册第五单元的阅读语篇。这是一篇说明文，以著名的卡通角色米老鼠为例，介绍了它的诞生及成名史。本文的价值取向在于学生通过阅读，体会米老鼠这一卡通角色积极面对困难、不轻言放弃的精神，并将这些品质迁移到实际生活中。
（一）教学对象
授课对象为北京市某中学八年级学生，大部分学生通过前几课时的学习已初步掌握电影类型文本的表达法，以及对某电视节目发表看法的功能句。为深入、准确了解学生的已有知识储备，教师设计了课前问卷调查。通过分析，教师发现：由于米老鼠的创作年代较为久远，大部分学生对其相关的背景知识并不了解。由此可判断，教材文本与实际学情的缺口很可能影响学生对主题的探究活动，需要通过互文性阅读教学加以解决。
（二）教学目标
结合学情调查，并基于互文性理论，教师设定了如下逐渐进阶的教学目标。
1.通过阅读教材文本，获取并梳理有关米老鼠的事实性信息;
2.通过阅读补充文本和观看视频，了解米老鼠成名经历中的重要事件，总结米老鼠的品格;
3.基于互文性阅读总结自己的感受，小组合作完成米老鼠纪念卡。
四、互文性阅读教学实践探析
教师基于学情分析和教材语篇的互文性特征，补充了多模态视听和阅读材料，以弥补学生对米老鼠诞生和发展背景信息的缺失。为了促进学生对主题意义的探究，教师设计了四个主要教学活动。通过对教材和多模态补充材料间的互文性分析，学生在经典卡通角色与文化意义方面构建了有机关联，对教材语篇实现了深度理解。
（一）围绕主题创设情境，激活话题图式
上课伊始，教师佩戴着米老鼠发卡进入课堂，生动展示了米老鼠典型的形象特征——两只又大又圆的耳朵，自然引出话题，激发学生的好奇心和学习兴趣。接着，通过“What do you know about Mickey Mouse？”问题，让学生自由讨论，激活背景知识，形成对未知信息的期待。
（二）阅读并梳理、整合语篇主旨信息
教师引导学生阅读教材文本和补充材料（华特·迪士尼名言录），要求学生小组内完成“3-2-1”分享活动，即3个重要事件、2个描述米老鼠的句子、1句自己感悟最深的名言。“3-2-1”分享活动兼顾了封闭的信息总结和开放的个性化感受，不仅激发了阅读兴趣，还促使学生在分享中达到对文本全面、深层的理解。同时，师生共同构建板书（如图1），并鼓励学生在板书的基础上，结合补充材料，绘制米老鼠的思维导图（如图2）。
（三）补充多模态互文性资源，深入理解和分析文化内涵
本课在介绍米老鼠角色发展历程时多处涉及20世纪美国的历史文化背景，这对于学生深入、准确理解“米老鼠成为美国文化象征”的主题意义至关重要。结合学情，教师基于语篇互文性适当补充了有关美国20世纪30年代经济大萧条的短文本和米老鼠系列音像材料，帮助学生熟悉相应的历史文化背景。这样，学生在阅读文本时，不再是对原文语言进行表层意义的消极解构，而是将文本置于其所处的社会文化生活中，使阅读成为一个产生意义、充满各种联系的动态过程[5]。
1.补充互文性文本，加深对主题的理解
教师将有关米老鼠的5个有趣的背景信息文本（见表1）发给每个小组，让学生阅读并思考“Why did the writer choose the 3 events？”。在互文性阅读中，学生会将米老鼠的成名与美国当时的社会背景（经济大萧条）联系起来，达到对教材文本的宏观认知，进而深刻理解米老鼠的文化内涵。 2.播放互文性媒体资料，探究主题意义
在结合互文深入理解教材文本意义的基础上，教师邀请学生观看一段关于米老鼠的短片，让学生边看边思考“What qualities does Mickey have？What makes Mickey a symbol of American culture？”。非文本形式的视频材料既是一种互文结构，又使米老鼠的形象立体地展示在眼前，以直观、生动的形式激发了学生的学习兴趣，让他们充分了解米老鼠的性格特征和品质，充分体验到多模态、立体学习的乐趣。
（四）设计输出活动情境，运用与内化文化知识
教师创设情境，请学生为庆祝米老鼠92岁生日设计纪念卡（如图3）。学生进行四人小组活动，在描述米老鼠基本信息和品质的基础上，结合自身感受谈谈自己从米老鼠身上学到了什么，并分析最喜欢的迪士尼名言。课后，教师让学生修改、润色纪念卡片，以小组为单位将作品张贴在楼道墙面上进行展示。
五、教学反思
本节课运用互文性理论指导阅读教学，引导学生对主题意义进行理解与评判，促使学生对文本进行意义的联系与建构，实现有效的应用和迁移，推动了学生对主题意义的探究学习。
（一）促进学生对文本主题的批判性理解
本课例中，教材对米老鼠的创作者迪士尼的介绍只有寥寥数语，只提及他因创作米老鼠而变得富有。这不仅不利于学生对米老鼠卡通片获得成功的深度理解，还容易使其产生误解，认为迪士尼是一个追求金钱名利的人。但仔细阅读迪士尼名言录，学生会发现事实并非如此。名言录可与教材文本发生批判性互文关系，教师先鼓励学生根据教材文本发表对迪士尼的看法，然后引导学生阅读补充的名言录，并对比此前的看法，理性发表自己的观点。基于互文性阅读，学生的学习更充分，可以多维度地分析文本，提炼出更加全面、客观的看法，从而发展批判性思维，实现对主题的深度学习。
（二）帮助学生建构主题意义
本课例的主文本讲述了米老鼠作为小人物却成为美国文化象征的事实。“它为什么能够成为美国文化的象征？”是理解本文主题意义的关键问题，但教材对此提供的细节信息有限，加之这个卡通角色年代久远，成为学生探究主题意义的难点。教师利用网络资源查找到有关米老鼠的背景信息，恰当的互文素材让学生获得了更加宏观、全面的阅读视角，对原有的认知结构和思维方式进行更新和重组，促成了意义的有机关联和建构。
（三）推动学生有效的迁移应用
通过互文性阅读，学生不仅深刻理解了文章的基本内容，对主题意义也有了深度探究。教师在输出活动中鼓励学生积极地与学习、生活进行关联，结合自身经验阐述米老鼠对自己的影响以及喜爱它的原因。这是一种学习迁移，也是一种关联、评价的高阶思维活动，有利于促进延续性学习。教学实施两周后，教师对学生进行了开放性后期调查，让学生不看任何资料，凭记忆尽可能多地写出对米老鼠和迪士尼的认识。从信息数量上看，大多数学生在短时间内写出了多条相关信息。从信息的内容上看，学生从米老鼠的基本信息、性格特点、在美国受欢迎的原因、迪士尼名言感悟等诸多方面进行了描述。可见，互文性阅读有助于学生在学习过程中对知识的加工和内化，实现对主题的深度学习。有趣的是，有一部分学生描写的内容涉及单元测试中有关迪士尼乐园建设的语篇信息。这更加说明，所有的文本都是互文的，学生在互文性阅读过程中能够建立起更多的互文关系，对这一主题的认知会逐渐结构化，实现延续性深度学习。
总之，互文性阅读有助于拓宽学生的阅读资源，让他们站在一个更加理性、全面、客观的高度，批判性地理解和分析文本，主动建构主题意义，关联实际生活，进而实现语言的有效迁移和运用。在英语阅读教学中，教师要基于教材研读和学情分析，合理、恰当、适度地引入相关的社会背景、作者信息、影像视频等互文性资料，让学生在提高语言理解和表达能力的同时，发展思辨能力，实现对主题意义的深度探究。
参考文献：
[1]LENSKI D.Intertextual intentions：making connections across texts[J].Clearing house，1998（2）：74-80.
[2]中華人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[3]KRISTEVA J.Word，dialogue and novel[M].Oxford：Blackwell Publisher，1986.
[4]梅培军，黄伟.互文性阅读的教学形态及其教学价值[J].课程·教材·教法，2018（11）：98-103.
[5]游巧荣.互文性理论指导下的大学英语阅读教学[J].教师教育论坛，2016（7）：67-70.
（责任编辑：周彩珍）
【关键词】互文性;阅读教学;主题意义探究;初中英语
一、引言
初中英语教材选用的语篇内容丰富，涉及社会、历史、文化、民俗等方面的知识，广泛存在文本互文性特征。在阅读中，文本的互文性现象常常会给学生的解读造成困难，影响他们对主题意义的理解[1]。学生虽然掌握了一定量的词汇和语法知识，但他们往往即使是阅读没有太多生词的文章，也不能很快理解文章的主题意义。《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出，学生对主题意义的探究应是语言学习的重要内容，教师要认识到，学生对主题语境和语篇理解的深度，直接影响学生的思维发展水平和语言学习成效[2]。那么，教师是否可以把互文性理论应用于初中英语阅读教学，推动学生对语篇主题意义的探究呢？对此，笔者进行了相关的教学尝试，并取得了良好的效果。
二、互文性阅读及其教学价值
互文性（intertextuality），又名“文本间性”或“互文本性”，意指文本间的“对话”。法国学者朱丽亚·克里斯蒂娃认为，任何作品都是其他文本镶嵌和拼接的结果，每个文本都是其他文本的镜子，每个文本都是对其他文本的吸收与转化，它们相互参照，彼此牵连，转化中和，使文本成为联系、动态、转变、交叉的关系[3]。文本的互文性也适用于英语阅读教学。因为阅读是一种以语篇为媒介，强调作者与读者之间动态交际的过程，是一种互文活动。
在互文性阅读教学中，教师可以根据语篇内容和特点，基于学生认知水平，补充互文性素材。学生以基础文本为基点，在动态、立体、宏观的认知语境中进行广泛阅读，这也为阅读量的提升和阅读速度的训练提供了可能性。此外，在阅读过程中，学生需要不断地进行关联语篇的联系性思考，把互文本之间零碎的信息加以条理化、系统化，以便更深层地理解文本，从而获得有价值的内容和意义。可见，互文性思维实质上是一种比较思维，互文性阅读就是在关系比较中形成阅读的素养。[4]我们进行多篇阅读不仅追求阅读的数量，更要在互文关系中发现更深的文本智慧。
三、课例背景及教学分析
本课例选用人教版英语八年级上册第五单元的阅读语篇。这是一篇说明文，以著名的卡通角色米老鼠为例，介绍了它的诞生及成名史。本文的价值取向在于学生通过阅读，体会米老鼠这一卡通角色积极面对困难、不轻言放弃的精神，并将这些品质迁移到实际生活中。
（一）教学对象
授课对象为北京市某中学八年级学生，大部分学生通过前几课时的学习已初步掌握电影类型文本的表达法，以及对某电视节目发表看法的功能句。为深入、准确了解学生的已有知识储备，教师设计了课前问卷调查。通过分析，教师发现：由于米老鼠的创作年代较为久远，大部分学生对其相关的背景知识并不了解。由此可判断，教材文本与实际学情的缺口很可能影响学生对主题的探究活动，需要通过互文性阅读教学加以解决。
（二）教学目标
结合学情调查，并基于互文性理论，教师设定了如下逐渐进阶的教学目标。
1.通过阅读教材文本，获取并梳理有关米老鼠的事实性信息;
2.通过阅读补充文本和观看视频，了解米老鼠成名经历中的重要事件，总结米老鼠的品格;
3.基于互文性阅读总结自己的感受，小组合作完成米老鼠纪念卡。
四、互文性阅读教学实践探析
教师基于学情分析和教材语篇的互文性特征，补充了多模态视听和阅读材料，以弥补学生对米老鼠诞生和发展背景信息的缺失。为了促进学生对主题意义的探究，教师设计了四个主要教学活动。通过对教材和多模态补充材料间的互文性分析，学生在经典卡通角色与文化意义方面构建了有机关联，对教材语篇实现了深度理解。
（一）围绕主题创设情境，激活话题图式
上课伊始，教师佩戴着米老鼠发卡进入课堂，生动展示了米老鼠典型的形象特征——两只又大又圆的耳朵，自然引出话题，激发学生的好奇心和学习兴趣。接着，通过“What do you know about Mickey Mouse？”问题，让学生自由讨论，激活背景知识，形成对未知信息的期待。
（二）阅读并梳理、整合语篇主旨信息
教师引导学生阅读教材文本和补充材料（华特·迪士尼名言录），要求学生小组内完成“3-2-1”分享活动，即3个重要事件、2个描述米老鼠的句子、1句自己感悟最深的名言。“3-2-1”分享活动兼顾了封闭的信息总结和开放的个性化感受，不仅激发了阅读兴趣，还促使学生在分享中达到对文本全面、深层的理解。同时，师生共同构建板书（如图1），并鼓励学生在板书的基础上，结合补充材料，绘制米老鼠的思维导图（如图2）。
（三）补充多模态互文性资源，深入理解和分析文化内涵
本课在介绍米老鼠角色发展历程时多处涉及20世纪美国的历史文化背景，这对于学生深入、准确理解“米老鼠成为美国文化象征”的主题意义至关重要。结合学情，教师基于语篇互文性适当补充了有关美国20世纪30年代经济大萧条的短文本和米老鼠系列音像材料，帮助学生熟悉相应的历史文化背景。这样，学生在阅读文本时，不再是对原文语言进行表层意义的消极解构，而是将文本置于其所处的社会文化生活中，使阅读成为一个产生意义、充满各种联系的动态过程[5]。
1.补充互文性文本，加深对主题的理解
教师将有关米老鼠的5个有趣的背景信息文本（见表1）发给每个小组，让学生阅读并思考“Why did the writer choose the 3 events？”。在互文性阅读中，学生会将米老鼠的成名与美国当时的社会背景（经济大萧条）联系起来，达到对教材文本的宏观认知，进而深刻理解米老鼠的文化内涵。 2.播放互文性媒体资料，探究主题意义
在结合互文深入理解教材文本意义的基础上，教师邀请学生观看一段关于米老鼠的短片，让学生边看边思考“What qualities does Mickey have？What makes Mickey a symbol of American culture？”。非文本形式的视频材料既是一种互文结构，又使米老鼠的形象立体地展示在眼前，以直观、生动的形式激发了学生的学习兴趣，让他们充分了解米老鼠的性格特征和品质，充分体验到多模态、立体学习的乐趣。
（四）设计输出活动情境，运用与内化文化知识
教师创设情境，请学生为庆祝米老鼠92岁生日设计纪念卡（如图3）。学生进行四人小组活动，在描述米老鼠基本信息和品质的基础上，结合自身感受谈谈自己从米老鼠身上学到了什么，并分析最喜欢的迪士尼名言。课后，教师让学生修改、润色纪念卡片，以小组为单位将作品张贴在楼道墙面上进行展示。
五、教学反思
本节课运用互文性理论指导阅读教学，引导学生对主题意义进行理解与评判，促使学生对文本进行意义的联系与建构，实现有效的应用和迁移，推动了学生对主题意义的探究学习。
（一）促进学生对文本主题的批判性理解
本课例中，教材对米老鼠的创作者迪士尼的介绍只有寥寥数语，只提及他因创作米老鼠而变得富有。这不仅不利于学生对米老鼠卡通片获得成功的深度理解，还容易使其产生误解，认为迪士尼是一个追求金钱名利的人。但仔细阅读迪士尼名言录，学生会发现事实并非如此。名言录可与教材文本发生批判性互文关系，教师先鼓励学生根据教材文本发表对迪士尼的看法，然后引导学生阅读补充的名言录，并对比此前的看法，理性发表自己的观点。基于互文性阅读，学生的学习更充分，可以多维度地分析文本，提炼出更加全面、客观的看法，从而发展批判性思维，实现对主题的深度学习。
（二）帮助学生建构主题意义
本课例的主文本讲述了米老鼠作为小人物却成为美国文化象征的事实。“它为什么能够成为美国文化的象征？”是理解本文主题意义的关键问题，但教材对此提供的细节信息有限，加之这个卡通角色年代久远，成为学生探究主题意义的难点。教师利用网络资源查找到有关米老鼠的背景信息，恰当的互文素材让学生获得了更加宏观、全面的阅读视角，对原有的认知结构和思维方式进行更新和重组，促成了意义的有机关联和建构。
（三）推动学生有效的迁移应用
通过互文性阅读，学生不仅深刻理解了文章的基本内容，对主题意义也有了深度探究。教师在输出活动中鼓励学生积极地与学习、生活进行关联，结合自身经验阐述米老鼠对自己的影响以及喜爱它的原因。这是一种学习迁移，也是一种关联、评价的高阶思维活动，有利于促进延续性学习。教学实施两周后，教师对学生进行了开放性后期调查，让学生不看任何资料，凭记忆尽可能多地写出对米老鼠和迪士尼的认识。从信息数量上看，大多数学生在短时间内写出了多条相关信息。从信息的内容上看，学生从米老鼠的基本信息、性格特点、在美国受欢迎的原因、迪士尼名言感悟等诸多方面进行了描述。可见，互文性阅读有助于学生在学习过程中对知识的加工和内化，实现对主题的深度学习。有趣的是，有一部分学生描写的内容涉及单元测试中有关迪士尼乐园建设的语篇信息。这更加说明，所有的文本都是互文的，学生在互文性阅读过程中能够建立起更多的互文关系，对这一主题的认知会逐渐结构化，实现延续性深度学习。
总之，互文性阅读有助于拓宽学生的阅读资源，让他们站在一个更加理性、全面、客观的高度，批判性地理解和分析文本，主动建构主题意义，关联实际生活，进而实现语言的有效迁移和运用。在英语阅读教学中，教师要基于教材研读和学情分析，合理、恰当、适度地引入相关的社会背景、作者信息、影像视频等互文性资料，让学生在提高语言理解和表达能力的同时，发展思辨能力，实现对主题意义的深度探究。
参考文献：
[1]LENSKI D.Intertextual intentions：making connections across texts[J].Clearing house，1998（2）：74-80.
[2]中華人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[3]KRISTEVA J.Word，dialogue and novel[M].Oxford：Blackwell Publisher，1986.
[4]梅培军，黄伟.互文性阅读的教学形态及其教学价值[J].课程·教材·教法，2018（11）：98-103.
[5]游巧荣.互文性理论指导下的大学英语阅读教学[J].教师教育论坛，2016（7）：67-70.
（责任编辑：周彩珍）