巴尔扎克说过：“打开一切科学的钥匙都毫无异议是问号。”可见，问是学习的起点。这就要求教师按教学要求，根据教学内容的特点，针对不同层次的教学对象，设计不同思路的问题，使各类学生通过积极的思维或经教师的点拨引导，能获得成功的喜悦。历史教学更是如此，笔者在这方面做了一些尝试。
　　一、浅处深问，静中得疑
　　教材中有些内容，学生似乎一看就懂，处于无疑的境地。若我们从浅处深问，在无疑处激疑，则可收到良好的效果。例如：讲授“南京国民政府的建立”一节时，学生对“国民政府的北伐”这一内容似乎极容易就掌握：既知道北伐的目的、对象，又清楚北伐的经过、结果。从现象上看，仿佛“无疑”，若及时设问：“南京政府的北伐在形式上是北伐战争的继续，但性质则完全不同，这如何理解？”“既然张作霖是日本帝国主义的侵华工具，为什么日军还要制造‘皇姑屯事件’？”“‘皇姑屯事件’和‘济南惨案’的发生，说明了什么问题？”学生虽一时答不上来，但可促其思维。笔者趁势对其引导，从而使他们排除了疑点，深化了知识。
　　二、故设障碍，诱导思维
　　教学中，为了培养学生的求异思维能力，在提问时，可故意设置障碍。学生虽不能及时回答，但可令其有所发现。例如：在讲授完“王安石变法”这一内容后，可如下设问：“王安石变法失败了，但王安石被列宁誉为‘中国11世纪的改革家’，这该如何理解？”“王安石变法以失败告终，而我们已学过了商鞅变法和北魏孝文帝改革，他们为什么能成功？”“通过学习了我国古代的几次著名的改革，对我们今天的改革有何启示？”这样，学生的思维不断地发散、求异，既保持了思维的活力，又培养了思维的灵活性。
　　三、层层设问，步步深入
　　教学中有不少难点，需分步骤才能解答清楚。这时提问应由浅入深、环环相扣、逐步引导，以期收到各个击破的效果。例如：围绕解放战争时期“民主运动高涨”这一史实，笔者提出了一连串问题：“造成国统区民主运动高涨包括哪些重大事件？其高潮是什么；造成国统区民主运动高涨的根本原因是什么；你对“高涨”两字的含义是怎样理解的，能用其他词，诸如‘爆发’‘形成’等来代替它吗；为什么说国统区的民主运动，成为反对蒋介石统治的第二条战线？”等，这样的四步设问，加之教师的点拨、引导，学生的思维步步深入，他们很快就得出有关结论，因而教学难点也就迎刃而解了。
　　四、迂回设问，退中求进
　　有些历史问题较复杂，让学生正面回答，可能就会达不到预期效果，这时，可从不同侧面、不同角度提出问题，学生就会产生新鲜有趣，就会激起思维的波澜，进而提高学生的辩证思维能力，则可达到退中求进的目的，效果往往就不一样。
　　如：讲述完“西安事变”后，若设计这样的提问：“中国共产党倡导的抗日民族统一战线是怎样初步建立的？”如学生回答的效果定不理想，可对提问方式稍做变通，设计若干个小问题：“九•一八”事变后，中国社会的主要矛盾发生了怎样的变化？中共发表《八一宣言》是在哪一年，其主要内容是什么？1935年党的瓦窑堡保会议制定了什么方针？“一二•九”运动爆发标志着什么？西安事变的和平解决，有何重大历史意义？通过设问，经学生归纳、分析、综合，其思维顺利地越过障碍，掌握了“抗日民族统一战线的初步建立”所包含的知识要素。
　　五、创设矛盾，激起波澜
　　针对某些特殊的历史问题，可通过提问的方式来引起学生认识上的矛盾，引发对立意见，激起学生的积极讨论，通过设问，让学生在争论中形成统一认识，在矛盾中获得真理，其激疑效果将是不言而喻的。