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当前时空观念的课堂渗透,较多停留在史事的时空定点和进程梳理上,仍不脱知识立意的窠臼。素养立意下的历史学习,应讲求形成历史通感、理解历史要旨,其对应的时空框架不仅服务于对史事定点定位的“知其然”(如全面抗战爆发于1937年的卢沟桥),更应容纳丰富的线索以服务于“知其所以然”(如为何爆发于1937年?为何爆发于卢沟桥?)。如此,时空要素的价值方得彰显,进而才可谈时空观念的涵养、孵化问题。在下文中,笔者以《抗日战争》一课为例,对素养立意下的历史时空观念进行尝试性架构。
一、追溯原点式的时间框架
陈旭麓先生指出:“历史是年代的累积,历史的辩证法是从时间上展开的。”[1]细究其意,本非强调历史事件在时间轴上的定点定位,而是强调以不同时长的框架审视同一史事,会有不同质量的理解。而历史的辩证法则强调历史现象不是孤立的,它被历史趋势所承载,被历史必然性所贯穿。显然,这一切都需要适切的时间框架才能得以启迪、得以发现。如围绕1931至1937年日本对华的局部蚕食与吞并企图,常见的时间观念教学是以时间轴的方式归纳该时段的侵略事件。但这种设计只有时序,无涉因果,不彰趋势,无功于深入理解。值得借鉴的是年鉴学派的方法,拉个长镜,将这段历史纳入历史长河中审视。
多长的时段,多远的追溯才合适呢?笔者认为,考量的标准是能否提供较深层的思维启迪。如关于日本侵华的背景叙述,常见的设计是从日本的大陆政策或田中奏折切入,揭露其蓄谋已久、步步推进。但这类设计只有助于理解后续事件的“要发生”,无助于理解后继事件“将以怎样的方式发生”。为促成后一种理解,掌握日本侵华的若干特征,可以“三国干涉还辽”为切入点,指出《马关条约》签订后,俄德法三国干涉还辽使形势急转直下,日本从趾高气昂到惊惧屈服,在形势的跌宕中感受奇耻大辱,在放弃了“无谋的自杀行为”后,号召举国“卧薪尝胆”。[2]而“卧薪尝胆”的结果之一,是认定侵略中国必受列强干涉,进而得出结论:局部蚕食,必须设法化解列强的干涉;整体吞并,必须先于列强的干涉,速战速决。
以此为原点搭建时间框架后,教师再以史料阅读推进深度学习。首先,提供阅读材料,请学生剖析九一八事变、一·二八事变、伪满洲国成立、“华北事变”中日本的阴谋所在。
(1)(1929~1933年的经济大危机使)资本主义世界笼罩在空前绝望的情绪中,甚至有人哀叹:“世界末日已经来临”。
(2)(关东军高级参谋板垣征四郎)打了一个电报给我:“外国的目光很讨厌,在上海搞出一些事来!”……叫把外国的目光引开,满洲容易独立。(时驻上海公使馆武官田中隆吉自供)
(3)1935年,日本一手策划和操纵了“华北五省自治”丑剧,最终使河北、察哈尔处于国民政府管治之外。
在探究过程中,学生借助已有时间框架,基于对三国干涉还辽事件的了解,获得启迪,抓住“设法化解列强的干预”,较深入地指出其阴谋所在:九一八事变,是乘列强忙于应对经济危机无暇东顾之机;一·二八事变,是通过转移列强视线来促成伪满洲国的成立;伪满洲国是以中国“自身的分裂”来掩盖日本的占领东北的事实;“华北事变”则是日本“不取其名而取其实”的阴谋。
接著,教师继续呈现阅读材料,请学生解释日本为何会在1937年全面侵华。
(1)中国作为农业国,“安然度过了”经济大危机,经济持续较快发展,同时国家日益统一,使中国政府对三十年代“抱有乐观和坚定的信念”。
(2)中国面对日本的步步紧逼,1935年底,国防资源委员会拟定3年重工业建设计划,致力于发展重工、兵工,逐渐建成21个大型厂矿,均位于西南、西北抗战基地;1935年起,重点在华北、长江三角洲地区、华南沿海,构筑国防工事;1935年11月,国民党五大通过《应速行全国征兵案》,4个月后,颁布《兵役法》。
(3)日本:作为工业国,称这次经济危机为“经济国难”,把由此引发的政治危机称为“思想国难”。日本法西斯主义者认为“中国正变得越来越团结和强大,而日本却在无望地摸索走出国内困境的道路”,他们认定“应摒除中国以足以威胁日本权利和利益的统一强国出现的可能性。”
同样利用三国干涉还辽提供的思维启迪,学生抓住“整体吞并,必须速战速决”,指出:速战速决需要国力、军事上的压倒性优势,而与甲午战争后日本不断扩大其对华优势不同,三十年代起其优势正加快丧失。面对这一始料未及的状况,日本的战争狂人们必然铤而走险。进而,学生们能够理解,全面侵华爆发于1937年7月7日或许是偶然的,但爆发在这一时期却是必然的。
应当说,如果缺乏以三国干涉还辽为原点搭建起的时间框架,缺乏该时间框架中的前置事件(三国干涉还辽)所提供的基础认知结构(日本侵华的战略考虑,即发展趋势),单凭上述阅读材料,学生是难以跨越最近发展区,成功分析和回答上述问题的。而上述时间框架的搭建,以明晰的来龙昭示了将有的去脉,历史趋势一旦被点明,学生就获得了思维启迪来深入剖析、理解后续史事。这一切就其实质而言,即提供了“有意义的学习支架” [3]。
二、要素分析式的空间框架
位置、距离、方向是“空间构成最基本的要素”[4],经由这三者,历史空间展开自身的力量和逻辑,深刻影响历史的进程。因此,依托历史空间来理解史事时,不应以孤立地指陈史事发生的具体空间来构建空间框架。如关于卢沟桥事变的教学,常见的设计是给出当时卢沟桥、宛平城附近的形势图,据此讲解事变的过程。然而,既然教学重点是阐明卢沟桥事变是日本全面侵华(或中国全面抗战)的开端,这种设计显然缺失了一连串的“所以然”,无法在一城一地与“全面”之间建立空间上的逻辑关联。卢沟桥应有的空间意义未得彰显,卢沟桥事变对历史进程的影响必然被虚化。
正是位置、距离、方向“三者的联系构成了空间的内在关联性”,才“使得一些事项有机地联系在一起,从而形成了一个有意义的空间”。[4] 因此,教师在“日本速决速胜与中国持久抗战之间的战略竞争”立意下,可以“卢沟晓月”的由来为切入点,指出宛平城、卢沟桥是由北平南下华北平原的必经之路。然后呈现地图,指认中国近代两大南北交通的主干线,一是平汉铁路(北平至武汉汉口),二是津浦铁路(天津至南京浦口)。指明平汉铁路最初的起点就是宛平城,而挑起事端的日本“中国驻屯军”,其司令部就设在天津。 接着,教师提供两则阅读材料,请学生先探究日军的全面侵华战略将如何展开,再探究中华民族的战略应对。
(1)日本的速战速决妄念,以当时陆军大臣杉山元“一个月内解决中国事变”为典型,其实质的战略企图,一是迅速占领交通战略要地,二是迅速瓦解中国军队的战斗意志。
(2)军事学家蒋百里早在1917年即有“将来中日两国将在平汉路以西决战”之警世之言,进而在其《国防论》中,更明确提出实施持久战以打破日本速战速决的企图的主张。
在师生互动中,借助空间三要素角度的思维点拨,学生将上述讲解、地图、材料结合分析,指出日军之理想战略,就是在华北屯集重兵,以一支沿平汉铁路迅速南下至武汉,一支沿津浦铁路迅速南下至南京,由此占领近代中国两大战略要地,同时切断中国持久抗战力量的西迁路线,更可协力形成将中国军队挤压到东南沿海绝地的态势,进而实现对中国军队战斗意志的瓦解。当学生的思维经由空间框架的援助,实现如上的推演后,他们就能够理解,卢沟桥事变正是日本法西斯制造事端以借机增兵华北,实现其战略野心的第一步。虽然爆发在卢沟桥,或许是偶然的,但爆发在平津地区,爆发在两大南北交通主干线北端,则是日军速决速胜战略的必然选择。
在窥得日军的战略企图后,学生思索应对之策。经小组探究,學生能以蒋百里的提示为线索,依托地图,立足中华之山川地理,指出中华儿女以祖国西南、西北的地理优势化解日军的军事优势,以持久抗战应对日军速决速胜的战略针对性和可行性。
上述教学不是简单地看图指认,而是涉及位置、距离、方向三要素的空间逻辑推演,牢固构建了一个能为学生所理解的空间框架。例如,随着对相关空间要素的把握和地理环境的熟悉,学生也易于从粉碎速决速胜,实现持久抗战的战略高度,理解正面战场四次会战的重大意义。
淞沪会战:面对中国军队主动出击,不惜耗尽精锐的史实,学生依托地图,就能理解其战略意义:一是迫使日本华北方面军大量分兵到东部沿海,削弱其兵力,迟滞其南下;二是为沿海持久抗战力量的西迁赢得时间。
太原会战:面对地图所示山西区位(靠近平汉线)时,学生就能理解会战的战略意义之一,即迟滞华北日军沿平汉铁路南下。
徐州会战:面对地图所示徐州区位(津浦线之中枢)时,学生就能理解会战的战略意义:一是迟滞华北日军沿津浦线南下;二是避免沿海沿江的西迁进程被日军截断。
武汉会战:面对宜昌大撤退等史实,学生就能推导武汉会战的意义之一,就是为持久抗战力量的西迁入川以及四川的各项持久抗战建设赢得时间。
由此学生就能理解,中日两国各自的战略展开,都为中国独特的地理空间及其附含的位置、距离、方向诸要素所塑形。他们也能依托持久抗战战略的成功,从唯物史观的视角,进一步体认历史与空间存在着互动关系。因为持久抗战战略的胜利,说明了在特定历史空间中从事实践活动的人,若能深刻认知并主动地适应、利用、改造三大空间要素,就能有效地影响历史的进程。
以上历史时空观念的尝试性架构,以满载史识、富含启迪为追求,使时空要素成功推动学生的深度理解,并助其获得深刻的思想震撼和情感体验。经此历程,学生才会认同于时空观念作为一种意识、一种思维方式所蕴含的巨大价值,并有内化的意愿。如此,时空观念方才涵养有根、孵化有力。
【注释】
陈旭麓:《中国近代史十五讲》,北京:中华书局,2008年,第11页。
宗泽亚:《清日战争》,北京:世界图书出版公司北京公司,2011年,第121-122页。
何成刚:《史料教学的理论与实践》,北京:北京师范大学出版社,2015年,第127页。
鲁西奇:《中国历史的空间结构》,桂林:广西师范大学出版社,2014年,第5页。
一、追溯原点式的时间框架
陈旭麓先生指出:“历史是年代的累积,历史的辩证法是从时间上展开的。”[1]细究其意,本非强调历史事件在时间轴上的定点定位,而是强调以不同时长的框架审视同一史事,会有不同质量的理解。而历史的辩证法则强调历史现象不是孤立的,它被历史趋势所承载,被历史必然性所贯穿。显然,这一切都需要适切的时间框架才能得以启迪、得以发现。如围绕1931至1937年日本对华的局部蚕食与吞并企图,常见的时间观念教学是以时间轴的方式归纳该时段的侵略事件。但这种设计只有时序,无涉因果,不彰趋势,无功于深入理解。值得借鉴的是年鉴学派的方法,拉个长镜,将这段历史纳入历史长河中审视。
多长的时段,多远的追溯才合适呢?笔者认为,考量的标准是能否提供较深层的思维启迪。如关于日本侵华的背景叙述,常见的设计是从日本的大陆政策或田中奏折切入,揭露其蓄谋已久、步步推进。但这类设计只有助于理解后续事件的“要发生”,无助于理解后继事件“将以怎样的方式发生”。为促成后一种理解,掌握日本侵华的若干特征,可以“三国干涉还辽”为切入点,指出《马关条约》签订后,俄德法三国干涉还辽使形势急转直下,日本从趾高气昂到惊惧屈服,在形势的跌宕中感受奇耻大辱,在放弃了“无谋的自杀行为”后,号召举国“卧薪尝胆”。[2]而“卧薪尝胆”的结果之一,是认定侵略中国必受列强干涉,进而得出结论:局部蚕食,必须设法化解列强的干涉;整体吞并,必须先于列强的干涉,速战速决。
以此为原点搭建时间框架后,教师再以史料阅读推进深度学习。首先,提供阅读材料,请学生剖析九一八事变、一·二八事变、伪满洲国成立、“华北事变”中日本的阴谋所在。
(1)(1929~1933年的经济大危机使)资本主义世界笼罩在空前绝望的情绪中,甚至有人哀叹:“世界末日已经来临”。
(2)(关东军高级参谋板垣征四郎)打了一个电报给我:“外国的目光很讨厌,在上海搞出一些事来!”……叫把外国的目光引开,满洲容易独立。(时驻上海公使馆武官田中隆吉自供)
(3)1935年,日本一手策划和操纵了“华北五省自治”丑剧,最终使河北、察哈尔处于国民政府管治之外。
在探究过程中,学生借助已有时间框架,基于对三国干涉还辽事件的了解,获得启迪,抓住“设法化解列强的干预”,较深入地指出其阴谋所在:九一八事变,是乘列强忙于应对经济危机无暇东顾之机;一·二八事变,是通过转移列强视线来促成伪满洲国的成立;伪满洲国是以中国“自身的分裂”来掩盖日本的占领东北的事实;“华北事变”则是日本“不取其名而取其实”的阴谋。
接著,教师继续呈现阅读材料,请学生解释日本为何会在1937年全面侵华。
(1)中国作为农业国,“安然度过了”经济大危机,经济持续较快发展,同时国家日益统一,使中国政府对三十年代“抱有乐观和坚定的信念”。
(2)中国面对日本的步步紧逼,1935年底,国防资源委员会拟定3年重工业建设计划,致力于发展重工、兵工,逐渐建成21个大型厂矿,均位于西南、西北抗战基地;1935年起,重点在华北、长江三角洲地区、华南沿海,构筑国防工事;1935年11月,国民党五大通过《应速行全国征兵案》,4个月后,颁布《兵役法》。
(3)日本:作为工业国,称这次经济危机为“经济国难”,把由此引发的政治危机称为“思想国难”。日本法西斯主义者认为“中国正变得越来越团结和强大,而日本却在无望地摸索走出国内困境的道路”,他们认定“应摒除中国以足以威胁日本权利和利益的统一强国出现的可能性。”
同样利用三国干涉还辽提供的思维启迪,学生抓住“整体吞并,必须速战速决”,指出:速战速决需要国力、军事上的压倒性优势,而与甲午战争后日本不断扩大其对华优势不同,三十年代起其优势正加快丧失。面对这一始料未及的状况,日本的战争狂人们必然铤而走险。进而,学生们能够理解,全面侵华爆发于1937年7月7日或许是偶然的,但爆发在这一时期却是必然的。
应当说,如果缺乏以三国干涉还辽为原点搭建起的时间框架,缺乏该时间框架中的前置事件(三国干涉还辽)所提供的基础认知结构(日本侵华的战略考虑,即发展趋势),单凭上述阅读材料,学生是难以跨越最近发展区,成功分析和回答上述问题的。而上述时间框架的搭建,以明晰的来龙昭示了将有的去脉,历史趋势一旦被点明,学生就获得了思维启迪来深入剖析、理解后续史事。这一切就其实质而言,即提供了“有意义的学习支架” [3]。
二、要素分析式的空间框架
位置、距离、方向是“空间构成最基本的要素”[4],经由这三者,历史空间展开自身的力量和逻辑,深刻影响历史的进程。因此,依托历史空间来理解史事时,不应以孤立地指陈史事发生的具体空间来构建空间框架。如关于卢沟桥事变的教学,常见的设计是给出当时卢沟桥、宛平城附近的形势图,据此讲解事变的过程。然而,既然教学重点是阐明卢沟桥事变是日本全面侵华(或中国全面抗战)的开端,这种设计显然缺失了一连串的“所以然”,无法在一城一地与“全面”之间建立空间上的逻辑关联。卢沟桥应有的空间意义未得彰显,卢沟桥事变对历史进程的影响必然被虚化。
正是位置、距离、方向“三者的联系构成了空间的内在关联性”,才“使得一些事项有机地联系在一起,从而形成了一个有意义的空间”。[4] 因此,教师在“日本速决速胜与中国持久抗战之间的战略竞争”立意下,可以“卢沟晓月”的由来为切入点,指出宛平城、卢沟桥是由北平南下华北平原的必经之路。然后呈现地图,指认中国近代两大南北交通的主干线,一是平汉铁路(北平至武汉汉口),二是津浦铁路(天津至南京浦口)。指明平汉铁路最初的起点就是宛平城,而挑起事端的日本“中国驻屯军”,其司令部就设在天津。 接着,教师提供两则阅读材料,请学生先探究日军的全面侵华战略将如何展开,再探究中华民族的战略应对。
(1)日本的速战速决妄念,以当时陆军大臣杉山元“一个月内解决中国事变”为典型,其实质的战略企图,一是迅速占领交通战略要地,二是迅速瓦解中国军队的战斗意志。
(2)军事学家蒋百里早在1917年即有“将来中日两国将在平汉路以西决战”之警世之言,进而在其《国防论》中,更明确提出实施持久战以打破日本速战速决的企图的主张。
在师生互动中,借助空间三要素角度的思维点拨,学生将上述讲解、地图、材料结合分析,指出日军之理想战略,就是在华北屯集重兵,以一支沿平汉铁路迅速南下至武汉,一支沿津浦铁路迅速南下至南京,由此占领近代中国两大战略要地,同时切断中国持久抗战力量的西迁路线,更可协力形成将中国军队挤压到东南沿海绝地的态势,进而实现对中国军队战斗意志的瓦解。当学生的思维经由空间框架的援助,实现如上的推演后,他们就能够理解,卢沟桥事变正是日本法西斯制造事端以借机增兵华北,实现其战略野心的第一步。虽然爆发在卢沟桥,或许是偶然的,但爆发在平津地区,爆发在两大南北交通主干线北端,则是日军速决速胜战略的必然选择。
在窥得日军的战略企图后,学生思索应对之策。经小组探究,學生能以蒋百里的提示为线索,依托地图,立足中华之山川地理,指出中华儿女以祖国西南、西北的地理优势化解日军的军事优势,以持久抗战应对日军速决速胜的战略针对性和可行性。
上述教学不是简单地看图指认,而是涉及位置、距离、方向三要素的空间逻辑推演,牢固构建了一个能为学生所理解的空间框架。例如,随着对相关空间要素的把握和地理环境的熟悉,学生也易于从粉碎速决速胜,实现持久抗战的战略高度,理解正面战场四次会战的重大意义。
淞沪会战:面对中国军队主动出击,不惜耗尽精锐的史实,学生依托地图,就能理解其战略意义:一是迫使日本华北方面军大量分兵到东部沿海,削弱其兵力,迟滞其南下;二是为沿海持久抗战力量的西迁赢得时间。
太原会战:面对地图所示山西区位(靠近平汉线)时,学生就能理解会战的战略意义之一,即迟滞华北日军沿平汉铁路南下。
徐州会战:面对地图所示徐州区位(津浦线之中枢)时,学生就能理解会战的战略意义:一是迟滞华北日军沿津浦线南下;二是避免沿海沿江的西迁进程被日军截断。
武汉会战:面对宜昌大撤退等史实,学生就能推导武汉会战的意义之一,就是为持久抗战力量的西迁入川以及四川的各项持久抗战建设赢得时间。
由此学生就能理解,中日两国各自的战略展开,都为中国独特的地理空间及其附含的位置、距离、方向诸要素所塑形。他们也能依托持久抗战战略的成功,从唯物史观的视角,进一步体认历史与空间存在着互动关系。因为持久抗战战略的胜利,说明了在特定历史空间中从事实践活动的人,若能深刻认知并主动地适应、利用、改造三大空间要素,就能有效地影响历史的进程。
以上历史时空观念的尝试性架构,以满载史识、富含启迪为追求,使时空要素成功推动学生的深度理解,并助其获得深刻的思想震撼和情感体验。经此历程,学生才会认同于时空观念作为一种意识、一种思维方式所蕴含的巨大价值,并有内化的意愿。如此,时空观念方才涵养有根、孵化有力。
【注释】
陈旭麓:《中国近代史十五讲》,北京:中华书局,2008年,第11页。
宗泽亚:《清日战争》,北京:世界图书出版公司北京公司,2011年,第121-122页。
何成刚:《史料教学的理论与实践》,北京:北京师范大学出版社,2015年,第127页。
鲁西奇:《中国历史的空间结构》,桂林:广西师范大学出版社,2014年,第5页。