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新课标十分强调在教学中创设真实的情境，在教学中引入原汁原味的日常生活情境当然是一种真实的情境，这似乎没有讨论的价值。但是在课堂教学中创设的情境，常常是无法照搬生活情境的，教学中的所谓真实情境，往往只是一种虚拟的真实情境，徐林祥老师曾指出 “培养学生‘在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质’的教学情境既可以是‘真实的’，也可以是‘虚拟的’”[1]，这就需要我们思考虚拟的教学情境是否能够真正服务于课堂教学的问题，因此如何创设情境成为一个值得讨论的问题。但在情境创设成为一种重要教学方式的今天，在情境教学成为关注焦点的“浪潮之下”，我们更“须有定力”，去思考如何更科学地创设教学情境的问题。本文通过反思某省优质课展评的部分课例，试图对这一问题做出回应。
一、情境创设应避免虚假，指向真实
在情境创设中的虚假性表现为情境脱离学生实际的学习生活，以《烛之武退秦师》一课教学为例，所创设的情境要求学生在“模联”的活动中以本文为案例，交流成为一名出色外交家的方法，试想不少学生连在班会课上交流发言的机会都不多，又如何能感受模联大会的情境？这样的情境设置无疑是脱离学生生活的，是一个假情境。
如何创设真实的情境？新课标中将真实情境界定为三类：个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。在教学实践中，教师似乎更关注社会生活情境的创设，但社会生活情境常常因为各种限制，需要进行必要的加工改造，才能与学习者的既有经验相结合，成为课堂中真实的教学情境。例如《变形记》一课设置了为小说设计封面的主情境，因为封面作为学生与书籍的交流媒介，是学生对书籍的第一印象，因此这一情境对学生来说是不陌生的。但封面创设毕竟是一项专业活，涉及到相关专业知识，这样看来对学生来说又有可能是陌生的。因此需要教师对情境中相关要素进行改造，为学生不熟悉的要素提供相应的学习支架。授课教师抓住封面设计中学生熟悉的一些要素，诸如色彩、图案、腰封等创设情境，将社会生活中封面设计的情境加工改造成了贴近学生实际状况的真实教学情境。
同时，我们也要关注另外两类情境资源的开发与利用。以《说“木叶”》一课的情境创设为例，该课聚焦学科认知情境，创设以下情境：我们要给学校校刊的文学评论栏目投稿，标题是《说“落红”》，关于“落红”的诗句及诗评等资料也已搜集到位，却因为不清楚文学评论的写法而无从下手。请以《说“木叶”》作为范文，借鉴它的创作方法，完成小论文《说“落红”》的写作。这个情境创设在引入给校刊投稿的生活情境的基础上，又能关注学生文学评论写作存在困难的个人体验与学科认知情境。该情境综合了三类情境，既有生活的真实性又不失学科层面的语文味，是一种真实的情境。
二、情境创设应避免随意，指向问题
适合的情境可以用来驱动学生的阅读与思考，以此解决学生在语文学习中的问题。通过情境设置来推动问题的解决，关键在于情境设置要能与问题相匹配，设计上不能随意。以《变形记》《促织》的群文教学为例，该课创设的情境是某同学在文学研讨会上做关于《变形记》《促织》比较阅读的交流发言，需要解决的学习问题是能够在比较两文异同的基础上，借助小说视角理论，探讨中西方对于悲剧的心理差异。笔者认为这样的情境创设是随意的，首先是教学问题的提出是偏离教材要求的，单元学习任务和学习提示明确要求注意“主要情节的起伏和人物情感的变化，体会人物的生存境况”，理解文本中“寄寓的社会批判意味”，体会“离奇的情节透露出严酷的社会现实”，概括小说中“社会环境特点，并结合具体内容分析社会环境对人物命运的影响”;其次是情境创设与教学问题不匹配，因为无论教学问题是什么，该课的情境设计似乎都可以套用，但却与教学问题之间缺少必然的逻辑联系，处于油水分离的状态，是游离于课堂教学任务之外的，显得很随意，不能为解决教学任务提供具体的情境规定，难以驱动学生进行深度思考，其作用至多是引发学生的阅读兴趣。同样的问题在《烛之武退秦师》一课中也存在，其情境创设并未指向对郑国所面临形势的分析以及对烛之武临危受命原因的探讨等学习问题的解决，两者之间的关系是割裂的，情境只是教学的引子。
因此，适当的情境创设还需要指向教学的问题，通过情境打通学生与文本的联系，激发学生在具体情境中发现解决问题的内驱力。以《说“木叶”》一课为例，文本学习提示中不仅要求能够把握基本观点，理解说理的层次逻辑，还要学习如何从材料的梳理和考证中发现问题并用恰当的理论去加以解决的方法;而单元学习任务要求则明确找出文中主要概念，揭示这些概念之间的关系，说说文章是如何围绕这些概念阐述的;学以致用，探究古代诗歌中的暗示性。通过梳理这些要求，教者提炼出如何撰写事理性说明文的教学核心问题，在此基础上创设教学情境。该设计将情境限定在文学评论的写作中，没有随意的泛化设计，而是基于学生在知识与能力上的不足，将教学文本作为教学支架，促使学生深入文本，不仅要能理清本文文脉，把握观点及观点与材料的联系，还要能分析其论证与表达的特色，为完成情境中的文学评论写作任务搭建支架。在这里情境创设作为教学的一种手段，指向教学中需要解决的问题，起到了驱动学生完成对教学文本进行深度阅读与思考的作用。
三、情境创设应避免低幼，指向素养
根据马扎诺的学习维度框架理论，学习中所需要的知识可以分为低阶知识与高阶知识，在学习过程中高阶知识的学习是可以带动低阶知识的学习，这也契合新课标中对学科核心素养的强调。但有些情境创设显然还是停留在对低阶的碎片化知识的关注。例如在《与妻书》一课教学中创设游学的情境，要求学生以讲解员身份介绍林觉民烈士的生平事迹。这只是需要简单的信息筛选提取能力，学生运用“收集”和“组织”的低阶知识就可以解决问题，所以这只是在情境化名下的知识教学，是一种低幼化的情境设置。
情境创设应该为学生学科能力的培养提供真实复杂的语言运用场景，而只有在语言的建构与运用中才能有效地提升学生的语文学科核心素养。因此，不能指向核心素养的情境创设就会降格为导入教学的引子，而“情境不仅仅是学习的由头、引子，更是贯穿语言实践活动始终的背景事件，它将支撑并引导整个学习过程，为学生完成学习任务提供必要的线索或条件”[2]。
指向素养的情境创设应该是整合的，首先是因为语文学科素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，素养本身具有综合性与整体性，而只有在整合的情境创设中才能体现素养的这种特性。其次，核心素养包含的学习品质及能力具有內隐性，因此需要将情境创设与课堂教学整合在一起，使内隐性的学科素养能够外化在具体的情境活动中，以便于教学观察和评价。第三，学生对有些任务的完成可能因为能力不够会有暂时的困难，而情境作为整合在教学中统领学习活动的背景事件，可以对任务活动起到有效的支架作用。课例《变形记》是以设计小说封面作为主情境贯穿整个课堂教学的，具体细化为三个子情境，并将其与学习任务紧密结合：为封面选择色彩是对小说基调的把握，为封面选择图案是对小说重要形象的把握，为腰封写文字是对小说价值的评价。这堂课不是传统讲读课型中问题启发式教学，不是让学生被老师掌控着牵着鼻子走，而是围绕封面创设，将其作为一条贯穿语言实践活动的线索，串联起了以学生为中心的一系列活动，将情境任务整合在一起，为学生在任务中展示学习品质提供了一个载体。
如何依托文本创设真实合理的学习情境，在情境任务引领下开展教学活动，是我们一线教师在新课改语境下面临的挑战。上述优质课展评课例为广大一线教师了解新课程走进新课改打开了一扇窗，在观念的学习、碰撞与交流中，教学实践才会提升，才能让情境这个载体更好地服务于教学。
参考文献：
[1]徐林祥，郑昀.语文教学情境辩正[J].语文学习，2020.5.
[2]陈晓波.语文学习情境的建构：从教材设计到教学实施[J].中学语文教学，2020.6.
一、情境创设应避免虚假，指向真实
在情境创设中的虚假性表现为情境脱离学生实际的学习生活，以《烛之武退秦师》一课教学为例，所创设的情境要求学生在“模联”的活动中以本文为案例，交流成为一名出色外交家的方法，试想不少学生连在班会课上交流发言的机会都不多，又如何能感受模联大会的情境？这样的情境设置无疑是脱离学生生活的，是一个假情境。
如何创设真实的情境？新课标中将真实情境界定为三类：个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。在教学实践中，教师似乎更关注社会生活情境的创设，但社会生活情境常常因为各种限制，需要进行必要的加工改造，才能与学习者的既有经验相结合，成为课堂中真实的教学情境。例如《变形记》一课设置了为小说设计封面的主情境，因为封面作为学生与书籍的交流媒介，是学生对书籍的第一印象，因此这一情境对学生来说是不陌生的。但封面创设毕竟是一项专业活，涉及到相关专业知识，这样看来对学生来说又有可能是陌生的。因此需要教师对情境中相关要素进行改造，为学生不熟悉的要素提供相应的学习支架。授课教师抓住封面设计中学生熟悉的一些要素，诸如色彩、图案、腰封等创设情境，将社会生活中封面设计的情境加工改造成了贴近学生实际状况的真实教学情境。
同时，我们也要关注另外两类情境资源的开发与利用。以《说“木叶”》一课的情境创设为例，该课聚焦学科认知情境，创设以下情境：我们要给学校校刊的文学评论栏目投稿，标题是《说“落红”》，关于“落红”的诗句及诗评等资料也已搜集到位，却因为不清楚文学评论的写法而无从下手。请以《说“木叶”》作为范文，借鉴它的创作方法，完成小论文《说“落红”》的写作。这个情境创设在引入给校刊投稿的生活情境的基础上，又能关注学生文学评论写作存在困难的个人体验与学科认知情境。该情境综合了三类情境，既有生活的真实性又不失学科层面的语文味，是一种真实的情境。
二、情境创设应避免随意，指向问题
适合的情境可以用来驱动学生的阅读与思考，以此解决学生在语文学习中的问题。通过情境设置来推动问题的解决，关键在于情境设置要能与问题相匹配，设计上不能随意。以《变形记》《促织》的群文教学为例，该课创设的情境是某同学在文学研讨会上做关于《变形记》《促织》比较阅读的交流发言，需要解决的学习问题是能够在比较两文异同的基础上，借助小说视角理论，探讨中西方对于悲剧的心理差异。笔者认为这样的情境创设是随意的，首先是教学问题的提出是偏离教材要求的，单元学习任务和学习提示明确要求注意“主要情节的起伏和人物情感的变化，体会人物的生存境况”，理解文本中“寄寓的社会批判意味”，体会“离奇的情节透露出严酷的社会现实”，概括小说中“社会环境特点，并结合具体内容分析社会环境对人物命运的影响”;其次是情境创设与教学问题不匹配，因为无论教学问题是什么，该课的情境设计似乎都可以套用，但却与教学问题之间缺少必然的逻辑联系，处于油水分离的状态，是游离于课堂教学任务之外的，显得很随意，不能为解决教学任务提供具体的情境规定，难以驱动学生进行深度思考，其作用至多是引发学生的阅读兴趣。同样的问题在《烛之武退秦师》一课中也存在，其情境创设并未指向对郑国所面临形势的分析以及对烛之武临危受命原因的探讨等学习问题的解决，两者之间的关系是割裂的，情境只是教学的引子。
因此，适当的情境创设还需要指向教学的问题，通过情境打通学生与文本的联系，激发学生在具体情境中发现解决问题的内驱力。以《说“木叶”》一课为例，文本学习提示中不仅要求能够把握基本观点，理解说理的层次逻辑，还要学习如何从材料的梳理和考证中发现问题并用恰当的理论去加以解决的方法;而单元学习任务要求则明确找出文中主要概念，揭示这些概念之间的关系，说说文章是如何围绕这些概念阐述的;学以致用，探究古代诗歌中的暗示性。通过梳理这些要求，教者提炼出如何撰写事理性说明文的教学核心问题，在此基础上创设教学情境。该设计将情境限定在文学评论的写作中，没有随意的泛化设计，而是基于学生在知识与能力上的不足，将教学文本作为教学支架，促使学生深入文本，不仅要能理清本文文脉，把握观点及观点与材料的联系，还要能分析其论证与表达的特色，为完成情境中的文学评论写作任务搭建支架。在这里情境创设作为教学的一种手段，指向教学中需要解决的问题，起到了驱动学生完成对教学文本进行深度阅读与思考的作用。
三、情境创设应避免低幼，指向素养
根据马扎诺的学习维度框架理论，学习中所需要的知识可以分为低阶知识与高阶知识，在学习过程中高阶知识的学习是可以带动低阶知识的学习，这也契合新课标中对学科核心素养的强调。但有些情境创设显然还是停留在对低阶的碎片化知识的关注。例如在《与妻书》一课教学中创设游学的情境，要求学生以讲解员身份介绍林觉民烈士的生平事迹。这只是需要简单的信息筛选提取能力，学生运用“收集”和“组织”的低阶知识就可以解决问题，所以这只是在情境化名下的知识教学，是一种低幼化的情境设置。
情境创设应该为学生学科能力的培养提供真实复杂的语言运用场景，而只有在语言的建构与运用中才能有效地提升学生的语文学科核心素养。因此，不能指向核心素养的情境创设就会降格为导入教学的引子，而“情境不仅仅是学习的由头、引子，更是贯穿语言实践活动始终的背景事件，它将支撑并引导整个学习过程，为学生完成学习任务提供必要的线索或条件”[2]。
指向素养的情境创设应该是整合的，首先是因为语文学科素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，素养本身具有综合性与整体性，而只有在整合的情境创设中才能体现素养的这种特性。其次，核心素养包含的学习品质及能力具有內隐性，因此需要将情境创设与课堂教学整合在一起，使内隐性的学科素养能够外化在具体的情境活动中，以便于教学观察和评价。第三，学生对有些任务的完成可能因为能力不够会有暂时的困难，而情境作为整合在教学中统领学习活动的背景事件，可以对任务活动起到有效的支架作用。课例《变形记》是以设计小说封面作为主情境贯穿整个课堂教学的，具体细化为三个子情境，并将其与学习任务紧密结合：为封面选择色彩是对小说基调的把握，为封面选择图案是对小说重要形象的把握，为腰封写文字是对小说价值的评价。这堂课不是传统讲读课型中问题启发式教学，不是让学生被老师掌控着牵着鼻子走，而是围绕封面创设，将其作为一条贯穿语言实践活动的线索，串联起了以学生为中心的一系列活动，将情境任务整合在一起，为学生在任务中展示学习品质提供了一个载体。
如何依托文本创设真实合理的学习情境，在情境任务引领下开展教学活动，是我们一线教师在新课改语境下面临的挑战。上述优质课展评课例为广大一线教师了解新课程走进新课改打开了一扇窗，在观念的学习、碰撞与交流中，教学实践才会提升，才能让情境这个载体更好地服务于教学。
参考文献：
[1]徐林祥，郑昀.语文教学情境辩正[J].语文学习，2020.5.
[2]陈晓波.语文学习情境的建构：从教材设计到教学实施[J].中学语文教学，2020.6.