论文部分内容阅读
从师范毕业前到学校实习时就知道，要上好课，一个很好的做法就是创设情境 。几十年的教学活动也证明，绝大多数课堂教学都是在一定的教学情境中进行的。
阅读相关的书籍，知道了创设情境进行课堂教学早已有之，它并不是现代教学的产物，有关的教学成果也比比皆是。一千多年前刘勰的《文心雕龙》中就有“情以物迁，辞以情发”的提法，现代教育家叶圣陶老先生的《二十韵》中也有“作者胸有境，人境始与亲”的名言，李吉林、于漪老师是当今情境教学的代表人物，对情境教学既有理论的阐述，又有实践的展示。国外也有不少教育家在他们的教育论著和教学实践中留下了对情境教学的思考与经验，例如，美国哲学家杜威把情境列为教学法的首要因素，提出了从“做中学”的基本原则，前苏联著名教育家苏霍姆林斯基充分利用大自然多彩的情境进行教育，促进学生健康成长，对情境教学做了有益的实践和开拓。
尽管如比，课堂教学中真实情境的创设，依然举步维艰，好多老师对如何在课堂教学中真正落实真实情境下的问题解决依然有许多疑惑，出现许多问题。2018年11月18日至24日，有幸参加了华东师范大学举办的课程领导高级研修班。些许紧张，些许劳累，但收获满满，想法多多。下面仅就“课堂教学，要重视真实情境下的问题解决”，谈谈自己的思考。
我们的课堂教学，从学生角度讲，不仅要关注学生“去哪里”、“怎么去”，还要关注学生“怎么知道去哪了”;从教师的角度看，不仅要关注教学目标、教学实施，还要关注教学评价。怎么评价？评价的依据是什么？当然是课程目标。课程目标是一成不变的吗？当然不是。从1952年的基础知识和基本技能，到2001年的三维目标，再到2016年核心素养，是一个逐步升级的过程。指向核心学习，是我们现阶段要追求的目标。
什么是指向核心学习？华东师范大学崔允漷、杨向东、吴刚平均等教授都对此有深入的见解。在这些见解中，都提到了“真实情景下的问题解决”。崔允漷教授说：指向素养的学习必须是深度的学习，“无需理解的学习”是虚假学习，“字面理解的信息”是浅层学习，只有“蕴含意义的任务”（真实情竟的问题解决）才是深度学习。杨向东教授说：学习是个体与情境持续互动中，不断解决问题和创生意义的过程，教师要创设与现实生活密切关联的真实的生活情境。吴刚平教授也说：教师要根据学生好动的特点，把教师的“做中学”变为学生的“做中学”，把“虚假的问题”变为“真实的问题”。
那么，反观我们的课堂教学，关于“创设真实的情境”、“解决真实的问题”，存在哪些问题？又该如何避免这些问题，真正落实真实情境中的问题解决呢？下面结合2018年江苏省小学《道德与法治》优质课评选听过的真实的课例加以说明。（所举课例均为《道德与法治》统编教材二年级上册）
首先，创设的教学情景不真实（虚假情境），当然解决不了问题。比如《这些是大家的》一课，老师上着课，突然从口袋里拿出手机接听。接着，有一位穿着工作服的人来到教室，对学生说：“你们班里有几张桌子坏了，我想了解下下原因。”老师们，你不觉得这样的情景创设很可笑吗？老师怎么能上课接打手机呢？维修人员怎么能在上课期间就闯进教室打断老师的讲课去调查桌椅损坏的原因呢？再如，《大家排好队》一课，老师课前发了一个任务单，让学生说在哪里有什么标志？这些标志有什作用？一个学生出示的任务单中是一组照片，内容是这个学生在自动取款机取钱的情景（照片上有人在排队、有一米线等）想想看，照片上肯定是这个学生无疑，但这组照片肯定也是摆拍无疑，一个二年级的孩子怎么能到自动取款机上取钱呢？看得出，老师、家长为此是煞费苦心。试问，这样的虚假情境会对学生造成怎样的影响呢？这么虚假的课堂何时才能休止呢？我建议，我强烈地建议，创设情境要从实际出发，真实一点，再真实一点，不要再为了那些花架子搞那么多虚假的东西。
其次，创设的情境比较肤浅，没有深度，不能很好地解决问题。道德与法治课常常需要提炼主题、观点，并通过巧妙的计使主题螺旋上升或深化。老师有这样的设计，但仅浮表面，实在可惜。比如，《团团圆圆过中秋》一课，老师设计了“赏花灯，送祝福”这样一个环节，老师发给每个学生一个灯笼，并准备了许多打印好的祝福语纸条发给学生，让学生把祝福纸条贴在灯笼上，仅此而已。如果我们把此环节改造一下，只是發给学生五颜六色的卡纸，让学生自己创作祝福语，或一个词或一句话，或送给亲人或送给同或送给老师或送给祖国等等，过中秋就不仅仅是赏灯和吃月饼，更重要的让学生体会到了过中秋的更深层次的教育，升华了主题。
第三，创设的情境虽然可行，却因为被“道德绑架”，最终还是没有解决问题。比如，《大家排好队》一课，十四位执教老师中有五位老师选择此课，五位老师都设计了思辨的情境，但大都片理不好，存在明显的道德绑架现象。比如，多人排队上厕所，有人插队对不对？有人请求让不让？排队时占位行不行？我让给别人还要不要到后面重新排队？有的老师在处理此类问题时只是要据所谓的道德简单地用对与不对、让与不让来解决，缺少了根据实际情况进行个性化处理的引导。说一个细节，一组学生表演排队接水，老师也扮成学生接水，并喊一位学生到他前面，还说：“你昨天帮了我大忙，今天就让你先接水。”表演完，老师问学生这样做对不对。他的意思很明显，就是让学生说“不对”，但一个学生的回答却是这样的：昨天他帮你个大忙，今天你让他排在前面，这是一种回报还有一个学生说：既然你们两个是好朋友，别人没意见，是可以插队的。对这样有理有据的回答老师竟完全否定，说这样做是错的。试想，这种强制性的绑架学生能服气吗？比较了的做法应该是，老师根据此时此刻的实际情况，运用相关的道德观点，再考虑实际生活中的人与人相处的情感等，进行个性化的解决。
第四，对课堂 上偶然出现的真实情境不能很好地把握，把很好的解决问题机会给浪费了。比如《我们不乱扔》一课，有一个环节是交流课前调查的一个表格。表格的内容是：时间、地点、我看到的不讲卫的现象、我的建议。交流时出现这个一个情境，一个学生说他们班里的某某同学乱扔垃圾，刚说完，这孩子就跳起来：”我没扔！老师说：现在没扔，也许是以前扔的，你忘记了。这位学生说：“我以前也没扔。”老师挠头了，只好说：“老师相信你。”就草草收场了。这位老师接着让另外一名学生说，不料想这位学生说的不讲卫生的现象又是刚才那位同学干的，刚才的一幕又重新演一遍，老师又一句“我相信你”结束了谈话。思考此老师的做法，欠缺有二：一则，当出现上述现象时，老师很难在很短时间内立马作出正确判断，而这种情况的出现老师应该能预设到，但执教者没有对此作出相应的对策，老师完全可以用适当的方法把问题弄清楚，如果时间不够，也可放到课后去妥善处理，怎样会让同样的问题出现第二次呢？二则，你为了那位发火的学生消气，接连说“我相信你”，请问，难道写小调查的那位同学就一定错了吗？他的委屈谁来安抚？再说，连着两名学生不约而同地指向他，你不觉得这孩子或许真的有问题吗？他两次强硬态度的背后到底隐藏着怎样的秘密你难道不想探究一下吗？看来，老师们要很好地把握课堂上偶然出现的真实的情境并作恰当处理，还需下苦功夫提高教学机智方面的能力。
阅读相关的书籍，知道了创设情境进行课堂教学早已有之，它并不是现代教学的产物，有关的教学成果也比比皆是。一千多年前刘勰的《文心雕龙》中就有“情以物迁，辞以情发”的提法，现代教育家叶圣陶老先生的《二十韵》中也有“作者胸有境，人境始与亲”的名言，李吉林、于漪老师是当今情境教学的代表人物，对情境教学既有理论的阐述，又有实践的展示。国外也有不少教育家在他们的教育论著和教学实践中留下了对情境教学的思考与经验，例如，美国哲学家杜威把情境列为教学法的首要因素，提出了从“做中学”的基本原则，前苏联著名教育家苏霍姆林斯基充分利用大自然多彩的情境进行教育，促进学生健康成长，对情境教学做了有益的实践和开拓。
尽管如比，课堂教学中真实情境的创设，依然举步维艰，好多老师对如何在课堂教学中真正落实真实情境下的问题解决依然有许多疑惑，出现许多问题。2018年11月18日至24日，有幸参加了华东师范大学举办的课程领导高级研修班。些许紧张，些许劳累，但收获满满，想法多多。下面仅就“课堂教学，要重视真实情境下的问题解决”，谈谈自己的思考。
我们的课堂教学，从学生角度讲，不仅要关注学生“去哪里”、“怎么去”，还要关注学生“怎么知道去哪了”;从教师的角度看，不仅要关注教学目标、教学实施，还要关注教学评价。怎么评价？评价的依据是什么？当然是课程目标。课程目标是一成不变的吗？当然不是。从1952年的基础知识和基本技能，到2001年的三维目标，再到2016年核心素养，是一个逐步升级的过程。指向核心学习，是我们现阶段要追求的目标。
什么是指向核心学习？华东师范大学崔允漷、杨向东、吴刚平均等教授都对此有深入的见解。在这些见解中，都提到了“真实情景下的问题解决”。崔允漷教授说：指向素养的学习必须是深度的学习，“无需理解的学习”是虚假学习，“字面理解的信息”是浅层学习，只有“蕴含意义的任务”（真实情竟的问题解决）才是深度学习。杨向东教授说：学习是个体与情境持续互动中，不断解决问题和创生意义的过程，教师要创设与现实生活密切关联的真实的生活情境。吴刚平教授也说：教师要根据学生好动的特点，把教师的“做中学”变为学生的“做中学”，把“虚假的问题”变为“真实的问题”。
那么，反观我们的课堂教学，关于“创设真实的情境”、“解决真实的问题”，存在哪些问题？又该如何避免这些问题，真正落实真实情境中的问题解决呢？下面结合2018年江苏省小学《道德与法治》优质课评选听过的真实的课例加以说明。（所举课例均为《道德与法治》统编教材二年级上册）
首先，创设的教学情景不真实（虚假情境），当然解决不了问题。比如《这些是大家的》一课，老师上着课，突然从口袋里拿出手机接听。接着，有一位穿着工作服的人来到教室，对学生说：“你们班里有几张桌子坏了，我想了解下下原因。”老师们，你不觉得这样的情景创设很可笑吗？老师怎么能上课接打手机呢？维修人员怎么能在上课期间就闯进教室打断老师的讲课去调查桌椅损坏的原因呢？再如，《大家排好队》一课，老师课前发了一个任务单，让学生说在哪里有什么标志？这些标志有什作用？一个学生出示的任务单中是一组照片，内容是这个学生在自动取款机取钱的情景（照片上有人在排队、有一米线等）想想看，照片上肯定是这个学生无疑，但这组照片肯定也是摆拍无疑，一个二年级的孩子怎么能到自动取款机上取钱呢？看得出，老师、家长为此是煞费苦心。试问，这样的虚假情境会对学生造成怎样的影响呢？这么虚假的课堂何时才能休止呢？我建议，我强烈地建议，创设情境要从实际出发，真实一点，再真实一点，不要再为了那些花架子搞那么多虚假的东西。
其次，创设的情境比较肤浅，没有深度，不能很好地解决问题。道德与法治课常常需要提炼主题、观点，并通过巧妙的计使主题螺旋上升或深化。老师有这样的设计，但仅浮表面，实在可惜。比如，《团团圆圆过中秋》一课，老师设计了“赏花灯，送祝福”这样一个环节，老师发给每个学生一个灯笼，并准备了许多打印好的祝福语纸条发给学生，让学生把祝福纸条贴在灯笼上，仅此而已。如果我们把此环节改造一下，只是發给学生五颜六色的卡纸，让学生自己创作祝福语，或一个词或一句话，或送给亲人或送给同或送给老师或送给祖国等等，过中秋就不仅仅是赏灯和吃月饼，更重要的让学生体会到了过中秋的更深层次的教育，升华了主题。
第三，创设的情境虽然可行，却因为被“道德绑架”，最终还是没有解决问题。比如，《大家排好队》一课，十四位执教老师中有五位老师选择此课，五位老师都设计了思辨的情境，但大都片理不好，存在明显的道德绑架现象。比如，多人排队上厕所，有人插队对不对？有人请求让不让？排队时占位行不行？我让给别人还要不要到后面重新排队？有的老师在处理此类问题时只是要据所谓的道德简单地用对与不对、让与不让来解决，缺少了根据实际情况进行个性化处理的引导。说一个细节，一组学生表演排队接水，老师也扮成学生接水，并喊一位学生到他前面，还说：“你昨天帮了我大忙，今天就让你先接水。”表演完，老师问学生这样做对不对。他的意思很明显，就是让学生说“不对”，但一个学生的回答却是这样的：昨天他帮你个大忙，今天你让他排在前面，这是一种回报还有一个学生说：既然你们两个是好朋友，别人没意见，是可以插队的。对这样有理有据的回答老师竟完全否定，说这样做是错的。试想，这种强制性的绑架学生能服气吗？比较了的做法应该是，老师根据此时此刻的实际情况，运用相关的道德观点，再考虑实际生活中的人与人相处的情感等，进行个性化的解决。
第四，对课堂 上偶然出现的真实情境不能很好地把握，把很好的解决问题机会给浪费了。比如《我们不乱扔》一课，有一个环节是交流课前调查的一个表格。表格的内容是：时间、地点、我看到的不讲卫的现象、我的建议。交流时出现这个一个情境，一个学生说他们班里的某某同学乱扔垃圾，刚说完，这孩子就跳起来：”我没扔！老师说：现在没扔，也许是以前扔的，你忘记了。这位学生说：“我以前也没扔。”老师挠头了，只好说：“老师相信你。”就草草收场了。这位老师接着让另外一名学生说，不料想这位学生说的不讲卫生的现象又是刚才那位同学干的，刚才的一幕又重新演一遍，老师又一句“我相信你”结束了谈话。思考此老师的做法，欠缺有二：一则，当出现上述现象时，老师很难在很短时间内立马作出正确判断，而这种情况的出现老师应该能预设到，但执教者没有对此作出相应的对策，老师完全可以用适当的方法把问题弄清楚，如果时间不够，也可放到课后去妥善处理，怎样会让同样的问题出现第二次呢？二则，你为了那位发火的学生消气，接连说“我相信你”，请问，难道写小调查的那位同学就一定错了吗？他的委屈谁来安抚？再说，连着两名学生不约而同地指向他，你不觉得这孩子或许真的有问题吗？他两次强硬态度的背后到底隐藏着怎样的秘密你难道不想探究一下吗？看来，老师们要很好地把握课堂上偶然出现的真实的情境并作恰当处理，还需下苦功夫提高教学机智方面的能力。