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摘 要：2014年5月10日，大学、政府与学校的伙伴合作与文化融合——三种文化中的学前教育改革与发展国际研讨会在北京师范大学成功举行。此次会议得到了中国、美国、日本学前教育领域相关专家学者的高度重视。会上既有学前教育领域德高望重的泰斗级专家表达自己的远见卓识，也有见解独到的学者发表精彩的论述。这次会议顺应了国家学前教育改革的大势，有利于推动大学、政府和学校的伙伴合作和文化融合。
关键词：大学；政府；学校；伙伴合作；文化融合；学前教育改革与发展
大学、政府与学校的伙伴合作与文化融合，已经成为世界范围内教育改革和学校改进的核心模式之一。面对知识转型和教育改革的新形势，大学、政府与学校的合作共生模式促使三种拥有不同文化的教育改革主体通过多角度、多层次的对话与合作，为教育质量提升、教师教育改革、实践教学、人才培养、科研实验、咨询服务、信息共享、学术交流和学习共同体建设提供一个全新的平台。在“伙伴合作”问题上，这种新模式强调大学与中小学要相互依存、相互尊重、相互影响，并在此基础上共同探索、共同创新、共同发展。在“文化融合”问题上，这种新模式强调教师与学生共同成长、思想与行动相互启迪、理论与实践交互创生、学校微观发展与社会宏观进程有机关联，强调在改进学校的思路、框架、方式、风格等具体方面多元多样、和而不同。
学前教育是终身教育的开端、基础教育的基础，是国家教育体系中不可或缺的重要一环与起始阶段。搞好学前教育不仅有利于每一位儿童的健康成长，同时对于国家的富强和社会的稳定具有重要的影响。正是基于这个逻辑，学前教育改革必须借助大学、政府与学校的多元合作，为每一个儿童创造更美好的明天。在知识转型的背景下，大学、政府与学校的伙伴合作的主要动力不再是自身利益诉求，也不仅仅是优化自身智慧这种相对狭隘的自身发展需求，而是对于建构共同世界及文化的一种宽广的精神需求。2014年5月10日，大学、政府与学校的伙伴合作与文化融合——三种文化中的学前教育改革与发展国际研讨会在北京师范大学举行。来自中国、美国、日本的专家学者深入地探讨了如何加强大学、政府与学校的合作，促进多元文化中学前教育的改革与发展等议题。
一、国际视野下的“大学、政府与学校的
伙伴合作与文化融合”
（一）技术革新时代的教育变革
中国高校教育技术协作委员会副秘书长、北京师范大学教育学部副部长余胜泉教授在致辞中谈到，当今中国教育事业的生存环境面临着大规模的信息技术改造，在这样一个用事实和数据说话的新纪元，新的教育理念和方法是必不可少的。一方面，生物化学、云计算等各种现代化信息技术手段能够帮助我们进行数据监测，以保障儿童的安全。另一方面，虚拟互动、身体感知等技术的发展将促进儿童动作的统合与发展。因此，教育在变革中借鉴国际经验并善用信息手段，将会有力地促进我国的发展以及与世界的教育交流和合作。在这个意义上来讲，“大学、政府与学校的伙伴合作与文化融合”必须纳入新的技术平台和技术思维。
（二）国际组织与中国政府合作视野下的学前教育改革
中国学前教育研究会前任理事长兼学术委员会主任、《学前教育研究》杂志主编冯晓霞教授向与会者展示了国际合作背景下，大学、政府与学校通过伙伴合作共同推动《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）出台的过程。
冯晓霞教授指出，《指南》的制定建立在政府、家庭和社会共识的基础之上，着眼于“提升儿童发展常识、改善课改、改进诊断和筛选机制、监督进展、提供基本的养育技能、教师培养和计划评估”。自2002年联合国儿童基金会启动面向发展中国家的“遍及全球项目”（Going Global Project）以来，参与国纷纷制定了相应的学前教育发展标准，目的是提高教育质量，促进教育起点公平。中国作为该项目的参与国之一，也开始积极筹备学前教育发展标准的制定。《指南》的制定延续六年之久，于2012年10月正式发布。第一个阶段是文献研究与文件起草阶段（2006年3月至2006年12月），期间邀请了国际知名教授参与研制讨论，确定了基本的发展领域和框架。第二个阶段是效度检验阶段（2007年1月至2008年12月），主要对标准和指标进行检验。其中，大规模的效度检验共有三次，一次针对内容进行检验，两次针对年龄进行检验。在进行内容效度检验时，全国468位专家、教师和家长共同参与了小组座谈和访谈，探讨了《指南》的价值取向、全面性、适切性、文化包容性、文化易读性等内容。在发言中，冯教授特别强调了《指南》的易读性。因为有些家长的受教育程度不高，所以，能让家长阅读并理解的《指南》内容就显得尤为重要。于是，讨论组对内容的选词进行了反复斟酌，并最终敲定了入选内容。在进行年龄效度的检验时，第一次选取了6省（自治区）30区（县）的3600名幼儿及家长进行检测，4岁、5岁、6岁的儿童各200名（男女、城乡均各半）。这次检验发现，大部分指标均能达标，但是少部分指标还需要修改。第二次检验选取了6个省（自治区）12个区（县）的1440名5岁儿童再次进行检测。第三个阶段是征求意见阶段（2009年1月至2012年10月）。经过三轮意见统筹（2009年7月、2011年年底、2012年5月至6月）后，《指南》于2012年10月9日正式颁布。
在长达六年的酝酿中，《指南》的研制过程也是研制者不断反思的过程。《指南》的制定既要考虑中国公众的文化心理和思维习惯，也要解决当前最突出的学前教育问题。第一，确定文本名称。名称、关键词的选取一定要考虑文化适宜性的问题。如果把在国际上通用的“标准”放到中国，那么它很容易被理解为“标尺”（某种时刻必须达到的水平），这就让人联想到“达标”。中国历来非常重视学业成就，加之独生子女日益增多，家长对儿女的期望越来越高。如果这时颁布“标准”，无疑会加重儿童的学习压力。综合考虑，最后以“指南”定题。这个词有指引方向的意思，而子领域下的“标准”则用“目标”代替。第二，对学习与发展理论领域进行重新划分。对儿童学习与发展领域的划分方式有三种，即按照儿童身心发展、学习内容、非逻辑下的实际需要进行划分。一开始，研究组以身心发展为主进行划分，因为这样可以强化长期以来被国人所忽视的幼儿身心发展教育，纠正过于强调读、写、算的教育导向。但是，在实际的执行过程中，教师无法快速适应这一转变。几经征求意见后，为减少教师在认识转换上的困扰，研究者最终决定按照学习内容划分学习与发展理论领域。然而，这并不是说要忽视儿童的发展。实际上，学习与发展是不分家的，这种划分方式只是为了保障国家政策的一贯性，以便于教师理解和落实，即重点不是让教师知道“教什么”，而是让教师明白“为什么而教”。为此，冯教授专门以科学领域为例，从《指南》所描述的基本价值、教育要点和注意事项三个方面展开描述。第三，基于年龄效度的反思。专家组将《指南》提及的各项指标转换成实际的测查题目，然后进行施测。按照国际惯例，指标的通过率在40%～60%之间为宜。不过，我国把通过率在50%～80%的指标都纳入了《指南》中。在实测过程中，某些项目的通过率很低。此举旨在提醒人们不要过于看重学业成就，要逐步纠正目前我国学前教育存在的教育误区。 除此之外，冯教授还简单介绍了《指南》的目的、意义、原则等。最后，冯教授谈了一些自己的心得体会。她认为，我们必须向国际借鉴先进的理念，同时立足本土文化，实现二者的平衡，促进中国学前教育的发展。
（三）非政府组织与大学、政府和学校的合作与变革
北京师范大学学前教育研究所所长、北京师范大学蒙台梭利教育研究中心主任、中国教育学会理事、世界学前教育组织中国委员会委员霍力岩教授在“中国反贫困与儿童早期发展”的主题发言中，分享了由中国发展研究基金会（CDRF）发起的有关公平开端项目的研究，介绍了在中国贫困地区实施的早期儿童发展项目。她指出，目前中国学前教育的发展还处于成长期，部分地区尤其是偏远贫困山区的学前教育发展严重滞后。在那里，大多数家庭依然非常贫困。为改变现状，青壮年纷纷涌向城市打工，而老人和小孩则被留在家中。在这种情况下，适宜的学前教育对于留守儿童来说显得尤为重要。为此，以北京师范大学为首的项目专家组于2009年建立了早教点，招募走教队，以改变贫困山区学前教育现状。招募教师的过程非常严格，分为笔试和面试两个环节。其中，笔试由专家组和当地教研人员统一出卷和阅卷；面试囊括了学前教育需要教师掌握的全部技能和素质的考察，包括唱歌、跳舞、讲故事等。在敲定入选名单后，专家组为新教师们提供学前教育专题报告，帮助他们了解热点和掌握相关理论；之后，进行技术培训，对新教师们的才艺素质进行拔高式训练。此外，专家组还带领教师们开发乡土课程，以符合当地学前教育发展的实际需要。为检验这个项目的成效，专家团队为教师们进行了课程示范——“我的自画像”。在课堂上，幼儿们根据自己的形象进行了创作。在作品展示时，大家欣喜地发现每个儿童的自画像都各具特色。
霍教授还分享了大量的调研照片，展示当地的风土人情和山区调研过程。照片中一双双渴望求学的眼睛呼吁着教育起点公平。中国在早期教育阶段实行反贫困教育是现实的需要，也是一种必然趋势。这项关注贫困儿童早期发展、尝试改变代际传递现状的调研，可以为政府决策提供相应的依据，其中包括对宏观政策的参考、具体方案的支持，以及对国际反贫困事业的借鉴。
（四）美国的经验
美国联邦教育部前任助理部长、纽约大学教授苏珊·纽曼（Susan B. Neuman）讲述了美国联邦政府是如何推动学前教育发展的。在“从早期教育承诺到科学教育”主题发言中，她明确提出投资学前教育，以提高其质量的重要性。苏珊·纽曼教授指出，现在美国学前教育面临的挑战集中体现在处境不利儿童身上（一般是指出身于贫困家庭的儿童）。这些孩子缺乏相应的经验刺激，加之家长不重视相应环境的营造，发展受到制约；而对于中上层阶级来说，他们的孩子从入学前就已经掌握了大量的文字，这源于家庭本身营造的一种读书文化，资源占有优势使这些孩子从教育之初就表现出明显的优势。过去，家庭贫困儿童接受的是传统式的课堂教学；但是，在新的环境中，教师与儿童之间互动的课程成为主导，这有利于改善处境不利儿童的处境。这种双向的课堂互动应该是教师关注的焦点。实际上，儿童天生就是“渴望学习”的。他们的玩耍不仅仅只是为了玩耍，而是带着某种目的去探索。鉴于此，教师需要为幼儿提供内容丰富的课程。同时，教师在教学时应采用一种逐渐放权的做法，留给儿童更多的机会去实践。在这个过程中，教师可以通过提问的方式帮助儿童进行探索和探究。一般来说，提问的作用有三个：其一是提供关于儿童发展水平的信息，其二是引导儿童解决问题，其三是激励儿童全身心地投入到探究之中。这种教学引导方式对应的就是开放式的学习方式。除了提问之外，教师也需要提供相应的材料。比如，教师一般会提供给儿童一组与主题有关的图书，以开拓儿童的视野。这组图书取有多种体裁，包括模式化（可预测）的图书、叙述性的图书和信息量大的图书三类。教师可以引导儿童在活动中阅读，将阅读作为一种日常习惯并不断地进行重复——从模式化的图书过渡到记叙类的故事读物，再到具有丰富概念的图书。这是一个循序渐进、不断发展的过程。随后，苏珊·纽曼教授举了一个关于“海洋哺乳类动物课程”的例子，那些贫困家庭的儿童在这个活动中表现出了高度的热情。教师向儿童出示图片，引导儿童去读图，发现动物的特征，并用冰水做鲸脂手套的实验。在这个过程中，教师引导儿童发现共同点和不同点，而直观形象的图片组合有助于儿童形成概念。渐渐地，儿童掌握了主动权，他们自己会去解释什么是或者不是海洋动物，并探索和猜测学术词汇所指向的是什么及其意义。接着，儿童会尝试着为了描述海洋生物而书写，这种书写不同于成人的写字，而是以儿童特有的方式去表现他们想要描述的事物，形式和体裁丰富多样。之后，教师会和儿童们一起把他们制作好的作品以海报的形式张贴在班级里，供所有来到这个班级的人欣赏。在这一系列的活动中，未来的科学家正在被唤醒。最后，苏珊·纽曼教授指出，许多研究表明，入园前，富裕家庭的儿童和贫困家庭的儿童在认知、社会性等诸多方面存在着巨大的差异；但是，经过适宜的课程干预之后，这些差距逐渐缩小，直至变得不太明显。因此，高质量的课程体系有助于帮助处境不利儿童摆脱现状，增加他们今后取得更好学业成就的自信，并具有多方面的长期效益。一个好的学前教育项目需要有专业称职的教师，因此，对教师专业培养和发展进行投资是必不可少的。此外，评估对早期儿童干预的作用也是不容忽视的。
美国密歇根大学迪尔本分校副教授玛莎·阿德勒（Martha A. Adler）在“大学和地方学校合作”的主题发言中，介绍了密歇根大学和韦斯特伍德社区学校、迪尔伯恩公立学校的合作项目。她指出，在当前的合作形势中挑战与机遇并存。其中，挑战包括校际间不同的需要、各自专业研究领域之间的差异、有限的资金，以及多方面的冲突。在这样的背景下，大学与不同学校的合作分工就显得尤为重要。在上述提及的项目中，各学校的职能分工明确：密歇根大学主要承担研究、教师教育和提供服务三种职能；韦斯特伍德社区学校的主要任务是对本社区的信息进行收集，并为阅读困难儿童提供读写支持；迪尔伯恩公立学校则为母语非英语的儿童提供专业辅导。韦斯特伍德社区学校和密歇根大学迪尔伯恩分校的合作已经超过了10年的时间，以暑期读写项目为主；迪尔伯恩公立学校和密歇根大学迪尔伯恩分校的合作则超过了13年的时间，以专业化发展为主。为了项目的可持续发展，校际间需要持有共同的愿景和目标，彼此尊重，持续不断地进行交流；要充满创造力，乐于承担风险，善于进行深刻的内省。需要特别注意的是，所有研究需要学习者和专家的共同合作与推动，基线则以儿童为本，尊重儿童学习与发展的需要。 （五）日本的经验
日本广岛大学幼儿教育所所长、新西兰奥塔哥大学特别研究员、日本障害儿童运动学会理事、日本乳幼儿学会理事、广岛县保育推进协会会长、广岛虐待预防事业委员长七木田敦（Asushi Nanakida）通过《大学早期教育和保育研究合作的发展性有效链接》的研究报告，介绍了在广岛大学所做的跨学科研究项目——学前教育系研究（Research Institute of Early Childhood Education，RIECE）。该项目的第一期于2009年启动，主要针对私立幼儿园①，研究目的是为特殊儿童建立早期教育咨询系统。项目的第二期于2010年启动，在虚拟咨询系统的基础上，增加了大学和幼儿园的研讨会，以加强双方的合作。七木田敦教授还分享了幼儿园中一些特殊儿童的照片，包括一名自闭症女童和一名多动症男童。他指出，有必要根据特殊儿童的特殊受教育需要建立一个教学系统。首先，需要对儿童及其家庭现状进行评估，并根据评估结果制定个性化的教育计划；其次，按照教育计划选择合适的教学方法；最后，在实际教学过程中根据相应的方法实施教育。在此过程中，要不断记录和反思，以建构最优化的教育系统。理解、评价与合作是建立这种教育系统的三样法宝。
日本东京学艺大学教育学部教授，日本乳幼儿教育学会、日本保育学会、全日本私立幼儿园联合会幼儿教育研究机构理事岩立京子（Kyoko Iwatate）在“大学与幼儿园及日托中心的合作”主题发言中，介绍了大学与地方幼儿园和日托中心之间的合作项目。她以一个持续了数月的“‘火神’音乐项目”为例，指出“思考”和“课程计划”的重要性。她向大家分享了一组幼儿活动的照片，照片中的幼儿投入地笑、投入地阅读、投入地奔跑、投入地表现自我，充分地体现了以幼儿为中心的教育观。岩立京子教授认为，这些教育活动的共同之处体现在大学与幼儿园之间的紧密合作、教学实践和评估、实习、实践功课的监管和指导性实践中。其中，最重要的就是以儿童及其家庭为中心，促进实习教师和导师之间的双向互动与交流。在学前教育领域，还需要采取一些其他的措施，比如课例研究、在职培训、家庭研究主管人员会议、互惠性信息和资源交换等。
日本广岛大学教育学研究科特任助理教授京子嘉秀（Yoshihide Kaneko）在“研究者和实践者之间的合作”主题发言中指出，如果幼儿园教师丰富的实践经验和大学研究者丰富的理论知识彼此交融，就能实现双赢。京子嘉秀博士通过一项研究来表明自己的观点。该研究主要针对私立幼儿园，为期一年半。在研究中，私立幼儿园的所有教师被分成3～5个小组，一个月召开1～3次会议，然后在区域性会议上展示成果。召开第一次会议时，讨论从任意一组提一个简单的问题开始，接着对问题或者是主题进行细化；到第二次会议时，与会成员将难以达成共识的部分拿出来单独讨论，并在此基础上尝试达成一种共识。教师们可以在具体实践中随时做记录，之后，在讨论中进行反思。这个过程一方面促进了幼儿的发展，即通过师生交流帮助儿童使其能力发展到最佳水平；另一方面，促进了教师的发展，教师通过日常工作进行信息收集和主动反思，并得出结论。他认为，将幼儿园教师的实践性经验与研究者的学术研究进行交融，是大学与幼儿园合作的最佳模式。研究者可以在收集到充分的信息后，通过数据分析和文本材料向幼儿园教师提出解决某个问题的建议。幼儿园教师结合建议，通过自身学习和研究开展反思性教学和保育工作，从而促进幼儿的发展、自身的发展，并在实践中推动研究者的相关研究。
日本广岛大学博士研究生王路曦通过实证研究向大家展示了如何在合作过程中更好地支持幼儿园教师的工作。王博士在《关于我国城市幼儿教师心理健康与心理弹性的研究报告》中指出，目前幼儿教师多为女性，她们不仅要工作，还要承担家庭事务。超负荷的压力一方面会导致幼儿园教师离职；另一方面使在岗教师情绪不稳定、易于暴躁，导致虐童事件的出现，从而影响孩子的健康成长。他列举了目前已有研究的焦点，主要涉及工作压力、职业倦怠、专业成长、胜任力、优势互动等方面，一般采用症状自评量表SCL-90②进行测量。王路曦研究的核心概念是心理弹性（resilience），包括个体心理弹性、发展和生态等内容。他在研究报告中指出，幼儿教师的心理弹性水平总体处于较高的水平，这说明幼儿教师内心存在着压力，并且不管幼儿教师有没有自我意识到，心理弹性在应对幼儿教师心理压力方面已经在发挥一定的作用。不同类型的幼儿教师感到的压力各不相同，心理弹性水平也各不相同。面对现在的幼儿教师的心理弹性情况，在提高幼儿教师的精神健康的时候，应该着重于关切新人幼儿教师和高学历幼儿教师的精神健康。这可以从加大对幼儿教师的社会支持，增强幼儿教师的自我效能感，加强幼儿教师与周围同事等的交流来实现。另外，也可以增加园内新老幼儿教师的交流。新幼儿教师可以吸收老幼儿教师的经验，尽快地适应幼儿园工作；老幼儿教师可以吸收新幼儿教师的新鲜想法。这样，不仅促进了新老幼儿教师的交流，还可以让双方有更高的自我效能感，从而进一步提高自身的精神健康水平。
二、本土的创新行动
（一）北京市海淀区的探索
北京市海淀区教师进修学校学前教育研修室主任马虹向与会者展示了政府、幼儿园与教师专业发展学校之间的合作与探索。她在“促进幼儿园业务园长专业发展培训模式的研究与实践”主题发言中，介绍了一项由北京市海淀区教师进修学校和150多所幼儿园的园长共同探究的研究成果。该研究的选题基于三方面现状而确立：其一，提升业务园长专业能力的紧迫性，业务园长是全面负责保教工作的领导者，但是，目前业务园长的能力和经验不足，很多人未经专业培训匆匆上阵，新任园长占多数；其二，园长专业水平的现状令人堪忧，比如园长队伍普遍年轻化、管理经验不足、能力亟待提高；其三，基于北京市“十二五”教育科学规划课题下的“促进幼儿园业务园长专业发展的培训模式研究”结果显示，北京市海淀区业务园长的整体保教水平还有待提高。马虹认为，关于园长专业能力结构的研究可以从以下三个方面入手。第一，关于幼儿园园长能力的研究，可借鉴一些校长专业能力的研究方法。其中，最有代表性的是北京师范大学褚宏启教授关于校长专业能力的研究，主要体现在促进教师发展和促进幼儿发展这两个方面。第二，进行调研分析。相关调查发现，海淀区幼儿园业务园长负责的日常管理工作主要包括查班指导、教师分层培养、培养计划的制定与落实、新教师发展、人员变化、常规管理、环境创设、时间管理、幼儿发展九个方面，而大家最困惑、最关注的日常管理工作是查班指导。调查还发现，海淀区大部分年轻园长的管理经验不足，缺乏引领和指导。第三，由区级教研员进行诊断分析，并尝试重新界定业务园长的专业能力结构，包括指导教师教学能力、评价与培训教师能力、评价指导幼儿能力等。通过借鉴美国机遇问题的培训模式和英国的校长合作、工作坊培训模式，马虹等人提出了一种新的基于现实问题的教师培训模式：确定专题——小组反思，提升经验——系统培训，专家引领——分组研修，内化学习——问题情境，实践应用——总结梳理，沉淀策略。这种模式具有以下特点：基于问题的模块研修、注重合作式的经验交流、注重培训中的行为调整。此外，马虹还对这项研究提出了改进建议：一是针对实效进行分层培训；二是加强案例梳理和分析；三是推动业务园长培训模式的发展，将理论知识和实践经验结合起来。 北京市海淀区教师进修学校学前教育研修室研究员周立莉在“深化团队研究过程，实现教研方式的三个转变”的主题发言中指出，幼儿是深化自身学习的主体，因此教师的“教”不等于幼儿的“学”，我们要引导教师在亲身参与的过程中发现问题、解决问题。这项研究的目的在于实现教与学之间的平衡，研究对象主要是海淀区社会领域研修组的骨干教师。调查发现，很多教学目标大而空，教育方式单一、表面化；教师在教研活动中的积极参与度较低、研讨思想碰撞少；缺少评价性教研。要想解决这些问题，首先要对教师社会性教育能力的现状和问题进行分析。如果教研专题能源自教师面临的问题，那么就容易引发教师们的共鸣，从而带动团体互动与合作（分析已有经验、筛选内容、设计环节、提升经验）。接着从教师个体过渡到团体，目的是构建团队研究模式，促使教师从交流学习走向合作研究。具体的步骤是：发现问题、制定计划、实施行动、反思调整、总结提升、发现新问题（循环往复，不断发展）。这样，就会在实践中形成一种新的教研模式，即从问题出发进行自主设计、案例体验、集体观察、合作探讨、再次实践、固化成果——案例推广，并进而形成“提升专业能力→构建教研模式→研究成果应用”的研究模式。周立莉指出，最终的研究结果是实现教研方式的三个转变：第一，教研的专题要源自教师的困惑，激发教师从被动到主动，这要求教师在活动之初就坚持“以幼儿为本”的理念；第二，尝试构建团队研究模式，促使教师从交流学习转向合作研究；第三，亲历学习共同体，引导教师在加强个人学习的同时学会合作学习。这种教研方式的改变使得教师们更加关注幼儿的自身特点和发展水平并开展社会性教育活动，同时促进教师结合幼儿的生活、游戏需要选择适宜的社会性活动等。
（二）北京市其他区县的探索
北京师范大学博士研究生黄爽对研究者如何与实践者合作进行了探索，并开发了有效评价儿童发展的工具。她在“发展教师培养儿童学习品质的理解和策略”的主题发言中指出，“学习品质”这一概念由卡根博士等人在20世纪90年代首次提出，它是儿童入学准备、后继学习和终身发展的重要基础，近年来已成为学前教育研究中的一个重要话题。她的这项研究将主动性作为有代表性的学习品质进行研究，分别针对主动性的4项指标（作出选择和计划、参与、问题解决、合理冒险）设计适合小班和中班幼儿的8个评价活动，通过4个班级的8名教师在活动中连续对40名幼儿的观察和评价以及对教师的访谈实现。结果发现，通过评价，教师对学习品质有了更系统、更深刻的理解，对幼儿的发展水平和需要有了更客观、全面的认识，对如何进行下一步教学设计、支持幼儿学习品质的发展有了更深入的思考。黄爽还对研究的整个过程进行了评价。她指出，评价的主要目的是了解幼儿的需要和发展状况，了解幼儿的学习过程与进步，以形成整体性的理解，并提供相应的支持性策略，根据个体差异进行指导。评价对教师理解学习品质的作用有两方面：第一，教师可以充分理解学习品质与其他领域的关系，认识到教学活动的目标不宜始终锁定在发展幼儿某个领域的知识和技能上，学习品质也是重要的考查目标；第二，教师通过观察幼儿在几次活动中的表现和变化，真实感受到学习品质的重要性，发现学习品质可以影响和带动幼儿其他领域的发展。
（三）深圳市的探索
北京师范大学博士研究生房阳洋根据在深圳市的行动研究，在“幼儿教师不同阶段专业发展的需求调查研究”的主题发言中指出，幼儿教师在职业生涯中需要持续不断的专业学习。大学、政府和幼儿园的合作为幼儿教师提供了学习平台和机遇，同时也为他们的专业发展提出了更高的要求。在这项研究中，研究者采用问卷、访谈、行动研究等方法，基于教师专业发展的阶段划分，通过调查研究明确了不同阶段幼儿教师专业发展的需求及其差异性：新教师想提高专业水平但不知道从何入手；成熟教师缺少符合自身发展需求的培训机会；骨干教师认为工作太忙以至于没有时间学习。针对这些需求差异，房阳洋提出了几点支持策略：倡导新教师进行师徒制“体验式学习”；鼓励成熟教师在同伴群体中实施反思型“说课”；全体教师参与园本培训和教研，形成专业学习共同体。
深圳市教育科学院副院长叶文子基于在深圳的行动研究指出，课程是学前教育的基础。没有高水平的课程就没有一流的学习，就没有孩子美好的未来。因此，发展学前教育必须突出学前教育课程这个主题。幼儿园的课程应该是真实、具体的，而儿童博物馆课程很好地体现了这一特点。儿童博物馆课程引导孩子们走进身边的博物馆，走进一个广阔的精神世界。深圳行动研究中的园本课程开发具有以下四个特点：国际视野、研究引领、专家指导、园本实施。
注释：
①在日本，大部分幼儿在私立幼儿园学习。在公办幼儿园上学的儿童占15%，在私立幼儿园上学的儿童占84%。因此，日本大部分的学前教育研究项目在私立园中进行。
②优点是能检测影响精神状况的因子，缺点是不能检测影响因子的过程。
编辑 李广平
关键词：大学；政府；学校；伙伴合作；文化融合；学前教育改革与发展
大学、政府与学校的伙伴合作与文化融合，已经成为世界范围内教育改革和学校改进的核心模式之一。面对知识转型和教育改革的新形势，大学、政府与学校的合作共生模式促使三种拥有不同文化的教育改革主体通过多角度、多层次的对话与合作，为教育质量提升、教师教育改革、实践教学、人才培养、科研实验、咨询服务、信息共享、学术交流和学习共同体建设提供一个全新的平台。在“伙伴合作”问题上，这种新模式强调大学与中小学要相互依存、相互尊重、相互影响，并在此基础上共同探索、共同创新、共同发展。在“文化融合”问题上，这种新模式强调教师与学生共同成长、思想与行动相互启迪、理论与实践交互创生、学校微观发展与社会宏观进程有机关联，强调在改进学校的思路、框架、方式、风格等具体方面多元多样、和而不同。
学前教育是终身教育的开端、基础教育的基础，是国家教育体系中不可或缺的重要一环与起始阶段。搞好学前教育不仅有利于每一位儿童的健康成长，同时对于国家的富强和社会的稳定具有重要的影响。正是基于这个逻辑，学前教育改革必须借助大学、政府与学校的多元合作，为每一个儿童创造更美好的明天。在知识转型的背景下，大学、政府与学校的伙伴合作的主要动力不再是自身利益诉求，也不仅仅是优化自身智慧这种相对狭隘的自身发展需求，而是对于建构共同世界及文化的一种宽广的精神需求。2014年5月10日，大学、政府与学校的伙伴合作与文化融合——三种文化中的学前教育改革与发展国际研讨会在北京师范大学举行。来自中国、美国、日本的专家学者深入地探讨了如何加强大学、政府与学校的合作，促进多元文化中学前教育的改革与发展等议题。
一、国际视野下的“大学、政府与学校的
伙伴合作与文化融合”
（一）技术革新时代的教育变革
中国高校教育技术协作委员会副秘书长、北京师范大学教育学部副部长余胜泉教授在致辞中谈到，当今中国教育事业的生存环境面临着大规模的信息技术改造，在这样一个用事实和数据说话的新纪元，新的教育理念和方法是必不可少的。一方面，生物化学、云计算等各种现代化信息技术手段能够帮助我们进行数据监测，以保障儿童的安全。另一方面，虚拟互动、身体感知等技术的发展将促进儿童动作的统合与发展。因此，教育在变革中借鉴国际经验并善用信息手段，将会有力地促进我国的发展以及与世界的教育交流和合作。在这个意义上来讲，“大学、政府与学校的伙伴合作与文化融合”必须纳入新的技术平台和技术思维。
（二）国际组织与中国政府合作视野下的学前教育改革
中国学前教育研究会前任理事长兼学术委员会主任、《学前教育研究》杂志主编冯晓霞教授向与会者展示了国际合作背景下，大学、政府与学校通过伙伴合作共同推动《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）出台的过程。
冯晓霞教授指出，《指南》的制定建立在政府、家庭和社会共识的基础之上，着眼于“提升儿童发展常识、改善课改、改进诊断和筛选机制、监督进展、提供基本的养育技能、教师培养和计划评估”。自2002年联合国儿童基金会启动面向发展中国家的“遍及全球项目”（Going Global Project）以来，参与国纷纷制定了相应的学前教育发展标准，目的是提高教育质量，促进教育起点公平。中国作为该项目的参与国之一，也开始积极筹备学前教育发展标准的制定。《指南》的制定延续六年之久，于2012年10月正式发布。第一个阶段是文献研究与文件起草阶段（2006年3月至2006年12月），期间邀请了国际知名教授参与研制讨论，确定了基本的发展领域和框架。第二个阶段是效度检验阶段（2007年1月至2008年12月），主要对标准和指标进行检验。其中，大规模的效度检验共有三次，一次针对内容进行检验，两次针对年龄进行检验。在进行内容效度检验时，全国468位专家、教师和家长共同参与了小组座谈和访谈，探讨了《指南》的价值取向、全面性、适切性、文化包容性、文化易读性等内容。在发言中，冯教授特别强调了《指南》的易读性。因为有些家长的受教育程度不高，所以，能让家长阅读并理解的《指南》内容就显得尤为重要。于是，讨论组对内容的选词进行了反复斟酌，并最终敲定了入选内容。在进行年龄效度的检验时，第一次选取了6省（自治区）30区（县）的3600名幼儿及家长进行检测，4岁、5岁、6岁的儿童各200名（男女、城乡均各半）。这次检验发现，大部分指标均能达标，但是少部分指标还需要修改。第二次检验选取了6个省（自治区）12个区（县）的1440名5岁儿童再次进行检测。第三个阶段是征求意见阶段（2009年1月至2012年10月）。经过三轮意见统筹（2009年7月、2011年年底、2012年5月至6月）后，《指南》于2012年10月9日正式颁布。
在长达六年的酝酿中，《指南》的研制过程也是研制者不断反思的过程。《指南》的制定既要考虑中国公众的文化心理和思维习惯，也要解决当前最突出的学前教育问题。第一，确定文本名称。名称、关键词的选取一定要考虑文化适宜性的问题。如果把在国际上通用的“标准”放到中国，那么它很容易被理解为“标尺”（某种时刻必须达到的水平），这就让人联想到“达标”。中国历来非常重视学业成就，加之独生子女日益增多，家长对儿女的期望越来越高。如果这时颁布“标准”，无疑会加重儿童的学习压力。综合考虑，最后以“指南”定题。这个词有指引方向的意思，而子领域下的“标准”则用“目标”代替。第二，对学习与发展理论领域进行重新划分。对儿童学习与发展领域的划分方式有三种，即按照儿童身心发展、学习内容、非逻辑下的实际需要进行划分。一开始，研究组以身心发展为主进行划分，因为这样可以强化长期以来被国人所忽视的幼儿身心发展教育，纠正过于强调读、写、算的教育导向。但是，在实际的执行过程中，教师无法快速适应这一转变。几经征求意见后，为减少教师在认识转换上的困扰，研究者最终决定按照学习内容划分学习与发展理论领域。然而，这并不是说要忽视儿童的发展。实际上，学习与发展是不分家的，这种划分方式只是为了保障国家政策的一贯性，以便于教师理解和落实，即重点不是让教师知道“教什么”，而是让教师明白“为什么而教”。为此，冯教授专门以科学领域为例，从《指南》所描述的基本价值、教育要点和注意事项三个方面展开描述。第三，基于年龄效度的反思。专家组将《指南》提及的各项指标转换成实际的测查题目，然后进行施测。按照国际惯例，指标的通过率在40%～60%之间为宜。不过，我国把通过率在50%～80%的指标都纳入了《指南》中。在实测过程中，某些项目的通过率很低。此举旨在提醒人们不要过于看重学业成就，要逐步纠正目前我国学前教育存在的教育误区。 除此之外，冯教授还简单介绍了《指南》的目的、意义、原则等。最后，冯教授谈了一些自己的心得体会。她认为，我们必须向国际借鉴先进的理念，同时立足本土文化，实现二者的平衡，促进中国学前教育的发展。
（三）非政府组织与大学、政府和学校的合作与变革
北京师范大学学前教育研究所所长、北京师范大学蒙台梭利教育研究中心主任、中国教育学会理事、世界学前教育组织中国委员会委员霍力岩教授在“中国反贫困与儿童早期发展”的主题发言中，分享了由中国发展研究基金会（CDRF）发起的有关公平开端项目的研究，介绍了在中国贫困地区实施的早期儿童发展项目。她指出，目前中国学前教育的发展还处于成长期，部分地区尤其是偏远贫困山区的学前教育发展严重滞后。在那里，大多数家庭依然非常贫困。为改变现状，青壮年纷纷涌向城市打工，而老人和小孩则被留在家中。在这种情况下，适宜的学前教育对于留守儿童来说显得尤为重要。为此，以北京师范大学为首的项目专家组于2009年建立了早教点，招募走教队，以改变贫困山区学前教育现状。招募教师的过程非常严格，分为笔试和面试两个环节。其中，笔试由专家组和当地教研人员统一出卷和阅卷；面试囊括了学前教育需要教师掌握的全部技能和素质的考察，包括唱歌、跳舞、讲故事等。在敲定入选名单后，专家组为新教师们提供学前教育专题报告，帮助他们了解热点和掌握相关理论；之后，进行技术培训，对新教师们的才艺素质进行拔高式训练。此外，专家组还带领教师们开发乡土课程，以符合当地学前教育发展的实际需要。为检验这个项目的成效，专家团队为教师们进行了课程示范——“我的自画像”。在课堂上，幼儿们根据自己的形象进行了创作。在作品展示时，大家欣喜地发现每个儿童的自画像都各具特色。
霍教授还分享了大量的调研照片，展示当地的风土人情和山区调研过程。照片中一双双渴望求学的眼睛呼吁着教育起点公平。中国在早期教育阶段实行反贫困教育是现实的需要，也是一种必然趋势。这项关注贫困儿童早期发展、尝试改变代际传递现状的调研，可以为政府决策提供相应的依据，其中包括对宏观政策的参考、具体方案的支持，以及对国际反贫困事业的借鉴。
（四）美国的经验
美国联邦教育部前任助理部长、纽约大学教授苏珊·纽曼（Susan B. Neuman）讲述了美国联邦政府是如何推动学前教育发展的。在“从早期教育承诺到科学教育”主题发言中，她明确提出投资学前教育，以提高其质量的重要性。苏珊·纽曼教授指出，现在美国学前教育面临的挑战集中体现在处境不利儿童身上（一般是指出身于贫困家庭的儿童）。这些孩子缺乏相应的经验刺激，加之家长不重视相应环境的营造，发展受到制约；而对于中上层阶级来说，他们的孩子从入学前就已经掌握了大量的文字，这源于家庭本身营造的一种读书文化，资源占有优势使这些孩子从教育之初就表现出明显的优势。过去，家庭贫困儿童接受的是传统式的课堂教学；但是，在新的环境中，教师与儿童之间互动的课程成为主导，这有利于改善处境不利儿童的处境。这种双向的课堂互动应该是教师关注的焦点。实际上，儿童天生就是“渴望学习”的。他们的玩耍不仅仅只是为了玩耍，而是带着某种目的去探索。鉴于此，教师需要为幼儿提供内容丰富的课程。同时，教师在教学时应采用一种逐渐放权的做法，留给儿童更多的机会去实践。在这个过程中，教师可以通过提问的方式帮助儿童进行探索和探究。一般来说，提问的作用有三个：其一是提供关于儿童发展水平的信息，其二是引导儿童解决问题，其三是激励儿童全身心地投入到探究之中。这种教学引导方式对应的就是开放式的学习方式。除了提问之外，教师也需要提供相应的材料。比如，教师一般会提供给儿童一组与主题有关的图书，以开拓儿童的视野。这组图书取有多种体裁，包括模式化（可预测）的图书、叙述性的图书和信息量大的图书三类。教师可以引导儿童在活动中阅读，将阅读作为一种日常习惯并不断地进行重复——从模式化的图书过渡到记叙类的故事读物，再到具有丰富概念的图书。这是一个循序渐进、不断发展的过程。随后，苏珊·纽曼教授举了一个关于“海洋哺乳类动物课程”的例子，那些贫困家庭的儿童在这个活动中表现出了高度的热情。教师向儿童出示图片，引导儿童去读图，发现动物的特征，并用冰水做鲸脂手套的实验。在这个过程中，教师引导儿童发现共同点和不同点，而直观形象的图片组合有助于儿童形成概念。渐渐地，儿童掌握了主动权，他们自己会去解释什么是或者不是海洋动物，并探索和猜测学术词汇所指向的是什么及其意义。接着，儿童会尝试着为了描述海洋生物而书写，这种书写不同于成人的写字，而是以儿童特有的方式去表现他们想要描述的事物，形式和体裁丰富多样。之后，教师会和儿童们一起把他们制作好的作品以海报的形式张贴在班级里，供所有来到这个班级的人欣赏。在这一系列的活动中，未来的科学家正在被唤醒。最后，苏珊·纽曼教授指出，许多研究表明，入园前，富裕家庭的儿童和贫困家庭的儿童在认知、社会性等诸多方面存在着巨大的差异；但是，经过适宜的课程干预之后，这些差距逐渐缩小，直至变得不太明显。因此，高质量的课程体系有助于帮助处境不利儿童摆脱现状，增加他们今后取得更好学业成就的自信，并具有多方面的长期效益。一个好的学前教育项目需要有专业称职的教师，因此，对教师专业培养和发展进行投资是必不可少的。此外，评估对早期儿童干预的作用也是不容忽视的。
美国密歇根大学迪尔本分校副教授玛莎·阿德勒（Martha A. Adler）在“大学和地方学校合作”的主题发言中，介绍了密歇根大学和韦斯特伍德社区学校、迪尔伯恩公立学校的合作项目。她指出，在当前的合作形势中挑战与机遇并存。其中，挑战包括校际间不同的需要、各自专业研究领域之间的差异、有限的资金，以及多方面的冲突。在这样的背景下，大学与不同学校的合作分工就显得尤为重要。在上述提及的项目中，各学校的职能分工明确：密歇根大学主要承担研究、教师教育和提供服务三种职能；韦斯特伍德社区学校的主要任务是对本社区的信息进行收集，并为阅读困难儿童提供读写支持；迪尔伯恩公立学校则为母语非英语的儿童提供专业辅导。韦斯特伍德社区学校和密歇根大学迪尔伯恩分校的合作已经超过了10年的时间，以暑期读写项目为主；迪尔伯恩公立学校和密歇根大学迪尔伯恩分校的合作则超过了13年的时间，以专业化发展为主。为了项目的可持续发展，校际间需要持有共同的愿景和目标，彼此尊重，持续不断地进行交流；要充满创造力，乐于承担风险，善于进行深刻的内省。需要特别注意的是，所有研究需要学习者和专家的共同合作与推动，基线则以儿童为本，尊重儿童学习与发展的需要。 （五）日本的经验
日本广岛大学幼儿教育所所长、新西兰奥塔哥大学特别研究员、日本障害儿童运动学会理事、日本乳幼儿学会理事、广岛县保育推进协会会长、广岛虐待预防事业委员长七木田敦（Asushi Nanakida）通过《大学早期教育和保育研究合作的发展性有效链接》的研究报告，介绍了在广岛大学所做的跨学科研究项目——学前教育系研究（Research Institute of Early Childhood Education，RIECE）。该项目的第一期于2009年启动，主要针对私立幼儿园①，研究目的是为特殊儿童建立早期教育咨询系统。项目的第二期于2010年启动，在虚拟咨询系统的基础上，增加了大学和幼儿园的研讨会，以加强双方的合作。七木田敦教授还分享了幼儿园中一些特殊儿童的照片，包括一名自闭症女童和一名多动症男童。他指出，有必要根据特殊儿童的特殊受教育需要建立一个教学系统。首先，需要对儿童及其家庭现状进行评估，并根据评估结果制定个性化的教育计划；其次，按照教育计划选择合适的教学方法；最后，在实际教学过程中根据相应的方法实施教育。在此过程中，要不断记录和反思，以建构最优化的教育系统。理解、评价与合作是建立这种教育系统的三样法宝。
日本东京学艺大学教育学部教授，日本乳幼儿教育学会、日本保育学会、全日本私立幼儿园联合会幼儿教育研究机构理事岩立京子（Kyoko Iwatate）在“大学与幼儿园及日托中心的合作”主题发言中，介绍了大学与地方幼儿园和日托中心之间的合作项目。她以一个持续了数月的“‘火神’音乐项目”为例，指出“思考”和“课程计划”的重要性。她向大家分享了一组幼儿活动的照片，照片中的幼儿投入地笑、投入地阅读、投入地奔跑、投入地表现自我，充分地体现了以幼儿为中心的教育观。岩立京子教授认为，这些教育活动的共同之处体现在大学与幼儿园之间的紧密合作、教学实践和评估、实习、实践功课的监管和指导性实践中。其中，最重要的就是以儿童及其家庭为中心，促进实习教师和导师之间的双向互动与交流。在学前教育领域，还需要采取一些其他的措施，比如课例研究、在职培训、家庭研究主管人员会议、互惠性信息和资源交换等。
日本广岛大学教育学研究科特任助理教授京子嘉秀（Yoshihide Kaneko）在“研究者和实践者之间的合作”主题发言中指出，如果幼儿园教师丰富的实践经验和大学研究者丰富的理论知识彼此交融，就能实现双赢。京子嘉秀博士通过一项研究来表明自己的观点。该研究主要针对私立幼儿园，为期一年半。在研究中，私立幼儿园的所有教师被分成3～5个小组，一个月召开1～3次会议，然后在区域性会议上展示成果。召开第一次会议时，讨论从任意一组提一个简单的问题开始，接着对问题或者是主题进行细化；到第二次会议时，与会成员将难以达成共识的部分拿出来单独讨论，并在此基础上尝试达成一种共识。教师们可以在具体实践中随时做记录，之后，在讨论中进行反思。这个过程一方面促进了幼儿的发展，即通过师生交流帮助儿童使其能力发展到最佳水平；另一方面，促进了教师的发展，教师通过日常工作进行信息收集和主动反思，并得出结论。他认为，将幼儿园教师的实践性经验与研究者的学术研究进行交融，是大学与幼儿园合作的最佳模式。研究者可以在收集到充分的信息后，通过数据分析和文本材料向幼儿园教师提出解决某个问题的建议。幼儿园教师结合建议，通过自身学习和研究开展反思性教学和保育工作，从而促进幼儿的发展、自身的发展，并在实践中推动研究者的相关研究。
日本广岛大学博士研究生王路曦通过实证研究向大家展示了如何在合作过程中更好地支持幼儿园教师的工作。王博士在《关于我国城市幼儿教师心理健康与心理弹性的研究报告》中指出，目前幼儿教师多为女性，她们不仅要工作，还要承担家庭事务。超负荷的压力一方面会导致幼儿园教师离职；另一方面使在岗教师情绪不稳定、易于暴躁，导致虐童事件的出现，从而影响孩子的健康成长。他列举了目前已有研究的焦点，主要涉及工作压力、职业倦怠、专业成长、胜任力、优势互动等方面，一般采用症状自评量表SCL-90②进行测量。王路曦研究的核心概念是心理弹性（resilience），包括个体心理弹性、发展和生态等内容。他在研究报告中指出，幼儿教师的心理弹性水平总体处于较高的水平，这说明幼儿教师内心存在着压力，并且不管幼儿教师有没有自我意识到，心理弹性在应对幼儿教师心理压力方面已经在发挥一定的作用。不同类型的幼儿教师感到的压力各不相同，心理弹性水平也各不相同。面对现在的幼儿教师的心理弹性情况，在提高幼儿教师的精神健康的时候，应该着重于关切新人幼儿教师和高学历幼儿教师的精神健康。这可以从加大对幼儿教师的社会支持，增强幼儿教师的自我效能感，加强幼儿教师与周围同事等的交流来实现。另外，也可以增加园内新老幼儿教师的交流。新幼儿教师可以吸收老幼儿教师的经验，尽快地适应幼儿园工作；老幼儿教师可以吸收新幼儿教师的新鲜想法。这样，不仅促进了新老幼儿教师的交流，还可以让双方有更高的自我效能感，从而进一步提高自身的精神健康水平。
二、本土的创新行动
（一）北京市海淀区的探索
北京市海淀区教师进修学校学前教育研修室主任马虹向与会者展示了政府、幼儿园与教师专业发展学校之间的合作与探索。她在“促进幼儿园业务园长专业发展培训模式的研究与实践”主题发言中，介绍了一项由北京市海淀区教师进修学校和150多所幼儿园的园长共同探究的研究成果。该研究的选题基于三方面现状而确立：其一，提升业务园长专业能力的紧迫性，业务园长是全面负责保教工作的领导者，但是，目前业务园长的能力和经验不足，很多人未经专业培训匆匆上阵，新任园长占多数；其二，园长专业水平的现状令人堪忧，比如园长队伍普遍年轻化、管理经验不足、能力亟待提高；其三，基于北京市“十二五”教育科学规划课题下的“促进幼儿园业务园长专业发展的培训模式研究”结果显示，北京市海淀区业务园长的整体保教水平还有待提高。马虹认为，关于园长专业能力结构的研究可以从以下三个方面入手。第一，关于幼儿园园长能力的研究，可借鉴一些校长专业能力的研究方法。其中，最有代表性的是北京师范大学褚宏启教授关于校长专业能力的研究，主要体现在促进教师发展和促进幼儿发展这两个方面。第二，进行调研分析。相关调查发现，海淀区幼儿园业务园长负责的日常管理工作主要包括查班指导、教师分层培养、培养计划的制定与落实、新教师发展、人员变化、常规管理、环境创设、时间管理、幼儿发展九个方面，而大家最困惑、最关注的日常管理工作是查班指导。调查还发现，海淀区大部分年轻园长的管理经验不足，缺乏引领和指导。第三，由区级教研员进行诊断分析，并尝试重新界定业务园长的专业能力结构，包括指导教师教学能力、评价与培训教师能力、评价指导幼儿能力等。通过借鉴美国机遇问题的培训模式和英国的校长合作、工作坊培训模式，马虹等人提出了一种新的基于现实问题的教师培训模式：确定专题——小组反思，提升经验——系统培训，专家引领——分组研修，内化学习——问题情境，实践应用——总结梳理，沉淀策略。这种模式具有以下特点：基于问题的模块研修、注重合作式的经验交流、注重培训中的行为调整。此外，马虹还对这项研究提出了改进建议：一是针对实效进行分层培训；二是加强案例梳理和分析；三是推动业务园长培训模式的发展，将理论知识和实践经验结合起来。 北京市海淀区教师进修学校学前教育研修室研究员周立莉在“深化团队研究过程，实现教研方式的三个转变”的主题发言中指出，幼儿是深化自身学习的主体，因此教师的“教”不等于幼儿的“学”，我们要引导教师在亲身参与的过程中发现问题、解决问题。这项研究的目的在于实现教与学之间的平衡，研究对象主要是海淀区社会领域研修组的骨干教师。调查发现，很多教学目标大而空，教育方式单一、表面化；教师在教研活动中的积极参与度较低、研讨思想碰撞少；缺少评价性教研。要想解决这些问题，首先要对教师社会性教育能力的现状和问题进行分析。如果教研专题能源自教师面临的问题，那么就容易引发教师们的共鸣，从而带动团体互动与合作（分析已有经验、筛选内容、设计环节、提升经验）。接着从教师个体过渡到团体，目的是构建团队研究模式，促使教师从交流学习走向合作研究。具体的步骤是：发现问题、制定计划、实施行动、反思调整、总结提升、发现新问题（循环往复，不断发展）。这样，就会在实践中形成一种新的教研模式，即从问题出发进行自主设计、案例体验、集体观察、合作探讨、再次实践、固化成果——案例推广，并进而形成“提升专业能力→构建教研模式→研究成果应用”的研究模式。周立莉指出，最终的研究结果是实现教研方式的三个转变：第一，教研的专题要源自教师的困惑，激发教师从被动到主动，这要求教师在活动之初就坚持“以幼儿为本”的理念；第二，尝试构建团队研究模式，促使教师从交流学习转向合作研究；第三，亲历学习共同体，引导教师在加强个人学习的同时学会合作学习。这种教研方式的改变使得教师们更加关注幼儿的自身特点和发展水平并开展社会性教育活动，同时促进教师结合幼儿的生活、游戏需要选择适宜的社会性活动等。
（二）北京市其他区县的探索
北京师范大学博士研究生黄爽对研究者如何与实践者合作进行了探索，并开发了有效评价儿童发展的工具。她在“发展教师培养儿童学习品质的理解和策略”的主题发言中指出，“学习品质”这一概念由卡根博士等人在20世纪90年代首次提出，它是儿童入学准备、后继学习和终身发展的重要基础，近年来已成为学前教育研究中的一个重要话题。她的这项研究将主动性作为有代表性的学习品质进行研究，分别针对主动性的4项指标（作出选择和计划、参与、问题解决、合理冒险）设计适合小班和中班幼儿的8个评价活动，通过4个班级的8名教师在活动中连续对40名幼儿的观察和评价以及对教师的访谈实现。结果发现，通过评价，教师对学习品质有了更系统、更深刻的理解，对幼儿的发展水平和需要有了更客观、全面的认识，对如何进行下一步教学设计、支持幼儿学习品质的发展有了更深入的思考。黄爽还对研究的整个过程进行了评价。她指出，评价的主要目的是了解幼儿的需要和发展状况，了解幼儿的学习过程与进步，以形成整体性的理解，并提供相应的支持性策略，根据个体差异进行指导。评价对教师理解学习品质的作用有两方面：第一，教师可以充分理解学习品质与其他领域的关系，认识到教学活动的目标不宜始终锁定在发展幼儿某个领域的知识和技能上，学习品质也是重要的考查目标；第二，教师通过观察幼儿在几次活动中的表现和变化，真实感受到学习品质的重要性，发现学习品质可以影响和带动幼儿其他领域的发展。
（三）深圳市的探索
北京师范大学博士研究生房阳洋根据在深圳市的行动研究，在“幼儿教师不同阶段专业发展的需求调查研究”的主题发言中指出，幼儿教师在职业生涯中需要持续不断的专业学习。大学、政府和幼儿园的合作为幼儿教师提供了学习平台和机遇，同时也为他们的专业发展提出了更高的要求。在这项研究中，研究者采用问卷、访谈、行动研究等方法，基于教师专业发展的阶段划分，通过调查研究明确了不同阶段幼儿教师专业发展的需求及其差异性：新教师想提高专业水平但不知道从何入手；成熟教师缺少符合自身发展需求的培训机会；骨干教师认为工作太忙以至于没有时间学习。针对这些需求差异，房阳洋提出了几点支持策略：倡导新教师进行师徒制“体验式学习”；鼓励成熟教师在同伴群体中实施反思型“说课”；全体教师参与园本培训和教研，形成专业学习共同体。
深圳市教育科学院副院长叶文子基于在深圳的行动研究指出，课程是学前教育的基础。没有高水平的课程就没有一流的学习，就没有孩子美好的未来。因此，发展学前教育必须突出学前教育课程这个主题。幼儿园的课程应该是真实、具体的，而儿童博物馆课程很好地体现了这一特点。儿童博物馆课程引导孩子们走进身边的博物馆，走进一个广阔的精神世界。深圳行动研究中的园本课程开发具有以下四个特点：国际视野、研究引领、专家指导、园本实施。
注释：
①在日本，大部分幼儿在私立幼儿园学习。在公办幼儿园上学的儿童占15%，在私立幼儿园上学的儿童占84%。因此，日本大部分的学前教育研究项目在私立园中进行。
②优点是能检测影响精神状况的因子，缺点是不能检测影响因子的过程。
编辑 李广平