小学语文教学正从“以教师施教为中心组织教学活动”向“以学生‘学’为中心组织学习活动”转变。因此，与其说是打造高效课堂，不如说是打造高效学堂，其本质是让学生愿意学习、学会学习，并形成一定的自学能力和自我发展能力，从而提升学生的语文素养。教师要把促进学生的学习贯穿到教学预设与教学实施的全过程，真正实现佐藤学所倡导的“把‘学’置于教学的中心”。在这样的背景下，似乎我们的语文课堂又过多地倾向于学生的“学”，而忽视了教师的“教”，这是当下亟待我们厘清的问题。
　　一、辩证把握，明确“教”之要义
　　有了“学”的需要，才使得“教”有了存在的必要。陶行知先生说：“先生的责任不在于教，而在于教学生学。”由此可见，一切的教应以学生学会学习为核心，顺应学生的认知规律，遵循学生学习的本质，促进学生语文素养的全面提升。
　　教师的教，从过程来看，主要分为以下几个阶段：一是以一定的方式表达目标知识，并通过教学活动促成学生形成期望的理解；二是学生经过自主建构形成“理解的知识”，这个过程中要充分考虑和顺应学生的个人经验、前备知识，以及对知识表达方式的解读；三是教师通过与“目标知识”对照，发现差异，修正教学材料或者过程。如此循环，把学推向深入。实际上，这就是一个教师预设与学生学习生成不断互相促进的过程，尽管语文课堂中的预设与生成是课堂真实的本质，但是只有充分的预设，才有学生精彩的生成，这也是教的魅力！
　　比如教学《趵突泉》一文，我让学生通过自学去探究课文第三、四自然段的构段特点，学生通过自读自悟和小组交流后，基本厘清了两个段落的不同构段方式：一种是总分递进式的构段方式，一种是分总并列式的构段方式。但是，学生的学习是否就可以到此为止呢？作为教师，此时应该充分发挥教的功能，让学生明白这两个段落在构段方式上所蕴含的思维方式。此时我抛出了这样的問题：“为什么作者先写大泉，再写小泉？为什么会用不同的构段方式？”这样让学生进一步思考，将学生的学习引向深入。学生明白了作者的观察与写作的思维方式，领悟了作者的写作方式，最后内化为自己的语文能力，达到了“会学”的目的。
　　海德格尔说：“教比学难得多。为什么教难于学？这并不是因为做教师必须腹笥宏富，常备不懈。教难于学，乃因教所要求的是‘让学’。”因此教的最高境界就是教师甘做幕后英雄，引领学生主动建构，落实教的应有要义。
　　教的要义，从教师的站位来看，要学会示弱，把学生推到学习的前台，这是一种有智慧的教学姿态；要善于倾听，全身心接受来自学生的学习信息，把握学生的学习状态，以及传达的情感和意义。要关注差异，教学的展开需要关注每一位学生的状态和水平。同时，教师要善于针对课堂中出现的问题和状况，及时调整教学思路、方法，以求得每位学生学习目标的达成。从教学的内容出发，需要在学生认知的空白处铺路架桥，在学生情感感悟处催化发酵，在学生思维的疑难处因势利导，引导学生在语言的深刻处品味涵泳，在内涵深邃处理解体悟。
　　因此，要打造“学为中心”的教学生态，必须充分认识到，学生是教学活动的主体，以学生的学习为中心，只有让学生生活在“学为中心”的教学生态中，才能确保学生以正确的站位促使其生命活动的彰显。在学习的过程中，学生受各种因素的制约，包括生活阅历、学习能力、文本理解和感悟等，需要教师在学生学习的过程中精准出手。
　　比如我在执教《祖父的园子》一课时，设计了引导学生逐步探寻文章主旨和表达特色的一系列问题，最终达成“学习表现同一主题的不同写作方法”和“感受祖父浓浓的温情以及童年生活的自由与快乐”的教学目标，达到学生掌握学习方法和提升学习能力的目的。
　　1.今天我们要学的课文《祖父的园子》，选自《呼兰河传》第三章。编入教材后，编者给这段节选的文字取了这个题目，同样的内容，编者取的题目也是各不相同，比如苏教版课本取的是《我和祖父的园子》，如果要你们来取，你们会取什么题目？（出示，生齐读课题。）
　　2.学生自读课文，师出示填空：（ ）的园子。
　　3.学生在初步理解的基础上，填写“快乐，自由，生机勃勃，神奇，美丽”等词。
　　4.聚焦“自由”，让学生学习相关段落，发现文中表达“自由”的方法。
　　5.讨论：现在我们似乎在证明《自由的园子》作为题目还是很有道理的，不知道编者为什么要取《祖父的园子》，你们猜猜，编者可能是怎么想的？
　　6.通过交流，让学生感受祖父的慈爱与宽容，感受作者心灵的自由。
　　7.再次讨论：我们现在似乎对编者用《祖父的园子》这个看似平淡的题目有自己新的想法了。让学生明白“我”的自由和快乐是祖父带给“我”的。
　　这样的教学，从课题出发，在文中走一个来回，再回到课题，通过层层深入，抽丝剥茧，促使学生形成了良好的语文思维品质，提升了学生的学习能力。
　　二、明确职责，落实“学”的重心
　　厘清了教与学的关系，有助于我们改善“教”的行为，优化“学”的效益。叶圣陶先生的名言“教是为了不教”或许能给我们一些启发。“教”的目的不是为了教，而是为了让学生“会学”；“不教”的前提是学生已经“会学”，已经形成了学习的能力，因此“教”是“学”的逻辑起点、行为轨迹，最终的目的是学生学习能力的提升。所以，学习能力的提升是“教”与“学”的共同责任。
　　“学为中心”的课堂，重点在于“生学”。学生在课堂学习的最基本形式是个体学习。学习的第一任务是学提问。叶澜教授有一个重要的主张，“让课堂焕发生命的活力”。而学生学习的真实问题就是课堂学习跳动的心脏。“学贵有疑”，有问题，才有习得，才有提升，学习的过程才会有意义。
　　从产生问题到解决问题的过程，便是学生学习的过程。在这个过程中，目的不是“学会”，而是“会学”，这是共识。所以这个过程最为核心的问题是“学习方法”。“阅读是学生的个性化行为，应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”因此，自读自悟的读书方法自然是语文学习的不二法门。同时，要为学生创设合作碰撞的学习平台，课标指出，“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成”，只有让自主、合作、探究的学习方式成为一种常态，才能使“学为中心”真正落实在学习的过程中。另外，打通学习与生活的联系，让学生在实践探索中理解、内化语文知识，提高学习能力，也是实现“学为中心”的一条有效路径。 　　三、智慧介入，提升“学”的质量
　　“教”的智慧，在于如何把握时机、精准出击、事半功倍，形成一种良好的语文课堂教学生态。下面以《半截蜡烛》的教学为例，从三个方面阐述“教”的介入。
　　《半截蜡烛》是一个剧本，这是学生在小学阶段接触的一种新的文体。文章篇幅不长，以“半截蜡烛”为题，情节的展开都是围绕着藏着秘密情报的蜡烛展开，一波三折，描写细腻，表现出伯诺德夫人一家的机智勇敢与爱国情怀。一位教师教学本课，特别让我们眼前一亮的是，他根据文体特点，用“广播剧”“拍电影”“电影宣传海报”这三种与剧本相关的形式，充分地让学生自主、合作、有选择性地展开学习，在学习的过程中不断与文本产生联系，在交流、碰撞、引導、实践中习得语言，提升语文素养，“学为中心”的教学理念体现得淋漓尽致！
　　当我们在为学生的学习如此真实地发生而喝彩时，我们更应该透过这种学习形式和内容，看到教师在组织、协调、引领学生学习的过程中，对“教”的拿捏和把控，这才是课堂真正智慧的体现。因为要达成教学目标，还是需要教师适时、适度、适当地介入。我们不妨从以下三个角度，去看看在学的过程中教师介入的精妙之处吧！
　　1.循学而设，尊重起点
　　在学生对文本初步了解、掌握大概内容的基础上，教师通过剧本这样的文体样式，精心设计了学生的学习载体。
　　师：剧本又叫脚本，很多艺术样式都是在剧本的基础上创作出来的，比如电影、电视剧等。剧本还可以创作出另外的艺术形式，比如我小时候最爱听的广播剧。还有些人根据剧本的内容画成一幅画，当作电影海报。
　　师：小组交流一下，想把这个剧本变成什么？
　　（生以小组为单位，领取任务，分工讨论提供的辅助资料，开展学习，分组交流。）
　　此环节的设计，是教师基于对文本特点把握的基础上预设的学习任务。这种预设，为学生的语文学习提供了可选择的、感兴趣的学习内容，是建立在学生自主合作基础上的语文实践活动。同时，在提供材料的过程中，教师有意识地为学生提供了学习的辅助资料，并有效组织小组学习，增强了学生学习的目的性和实效性。另外，学生的学习是建立在文本基础上的开放性学习，这样的学习过程，充分体现了学生语文要素的综合运用，基于文本又高于文本。这种学习的空间拓展和学习形式的创新是学生所喜爱的。这种学习内容和方式的创设，是“学为中心”的课堂基础。
　　2.顺势而导，自然无痕
　　针对预设的学习，通过交流反馈，显然还达不到教师所期望的结果。而这样的结果并不是教师硬生生地拉着学生前往教师所希望达到的点，而是没有痕迹地自然达成，这是教师在教学中的又一高明之处。如，在学生交流将剧本改编成为电影片段之后，针对学生的反馈、互动评价，教师循着学生的思路，重点对伯诺德夫人的表现进行深入挖掘。
　　师：伯诺德夫人到底聪明在哪里？
　　生：她觉得蜡烛太暗了，拿
　　来了亮一点的油灯。
　　师：谁说太暗了？
　　生：中尉甲。
　　师：“德国佬，你说太暗，我就给你换个亮的。”这样可以把暗的蜡烛熄灭了，这么聪明的一句话谁来读好？
　　（生读句子）
　　学习载体的设计，以及学生的学习成果，并不是教师最后的目的，在表演、评价、交流的过程中去品味剧本的语言和感受人物的形象，这才是学习的最终目的。然而在这个过程中，教师这种自然无痕的教学高明至极。在电影海报、广播剧的创作过程中，教师如法炮制，将文本中的色彩感、画面感、音效感让学生咀嚼品味，感同身受，从而体会语言的魅力，感受剧本的独特。
　　3.遇困而教，着眼提升
　　不是所有的表达秘妙和人物形象都是能发现和体会到的，也不是所有的发现都必须要由学生来完成。教师在学生遇到困难时，就要提醒甚至教给学生文本的疑难之处，这与“学为中心”的课堂是不违背的，恰恰是教师在教学中的智慧的表现。
　　师：杰奎琳还有更聪明的地方，从哪里能看出来？
　　生：对德国佬很尊敬，这样更容易接近他。
　　师：还能从哪里看出来？
　　生：杰奎琳很天真无邪。
　　师：打败上校的不是武器，
　　而是杰奎琳的无邪天真。
　　师：有没有人关注很小的细节？
　　（生并没有发现教师想要的这个精彩的地方）
　　师：这个细节你们关注了吗？先说拿着一盏灯，后又说蜡烛，这是为什么？
　　叶老说：“我之意见，教师引导学生用心阅读，宜揣摩何处为学生所不易领会，即于其处提出问题，令学生思之，思之而不得，则为讲明之。”此处尽管是教师的和盘托出，但是对于认识杰奎琳这个人物形象，学生有了更深的理解和提升。
　　“学为中心”的课堂中，作为教师，在关心学生学的同时，更应该关注如何教，这种教是为学生的学服务的，这种教是为了学生能更好地学，为了让学生学得更加扎实。就像这位教师的课堂，妙就妙在于瞬息万变的课堂中，一直牢牢地把握着教的要义，不占位，不越位，而是穿插、补位、突破。这是课堂教学的极高境界！
　　（作者单位：浙江桐乡市崇德小学）
　　责任编辑 郝 波