一、在同一要求下的多次写作与批改
　　例如一次考试的作文要求是以“感动”为话题写一篇六百字左右的作文。有很大一部分学生要么叙事冗长、面面俱到；要么过于简洁，点到即止；要么思路混乱、顺序颠倒。一些同学所选的事例当然也体现了感动，比如生病了，妈妈怎么送我去医院，老师带病坚持上课，一个外表时髦却能让座给老人的年轻人，同学借给我一块橡皮等等让我很感动，都是一些现象性的东西，总感觉情浮于外不能发乎其中。针对以上问题，我对学生提出了以下要求。一是强调叙事作文的典型结构，“事”与“理”并存，“理”从“事”来，忌“事”与“理”分开。课文《背影》就是其中典范，事中蕴情，情由事生，毫无呻吟。基于此，我把学生分为两部分：第一部分学生没有完整的基本结构，第二部分学生是有基本结构和基本叙事。对第一部分学生我要求再重写一次；对第二部分学生则以自愿为原则，可以重写也可以不写。第一部分学生重写以后，多数有了鲜明结构；于是我又让叙事不够具体生动的学生再写一次。如果两次都不理想的少数学生，我再对他们进行个别指导，直至写到满意为止。
　　二、在不同要求下进行分层训练
　　这里所说的“不同要求”，是指对于同一文体提出不同的训练点，这是使学生写作水平快速提高的一种有效手段。对于记叙文，可把“如何选取典型材料和如何围绕主题进行叙事”作为学生考试命题重点。第一次评改后，可把“结尾中如何自然点题”作为写作训练点。有不少学生的记叙文，虽然到最后会写几句议论性的话，但往往不是对所叙之事的自然深化与升华，而是生硬地贴上一个标签。第二次评改后，还可以把“叙事过程中如何自然点题”作为训练点。比如有这样一次考场作文题《把花种在心里》，第一次评改主要侧重学生对 “花” 的比喻义理解，以及如何写出“种”花过程，如何围绕“花”和“种”叙事。第一次评改后，我则选了另一个训练点——即结尾处点明文章写的是什么“花”，为何能珍藏于心中。第二次批改后，我还再选择了一个作文训练点——叙事过程中适当而又自然地点破“花”和“种在心里”，让人“看”到“花”，让学生进行第三次写作。像这样的训练次数完全可以视具体情况和训练点而定。
　　三、在不同文体下进行写作训练
　　一是对学生统一提出明确的文体要求。如半命题作文“他是一个 的人”，第一次训练记叙性写人，第二次文学性写人，第三次评议性写人。如果有困难，可以用我们学过的《回忆我的母亲》《孔乙己》等课文作范文进行指导。不过此类训练还应注意第一次评讲和第二次写作指导有机结合，以及第二次评讲和第三次写作指导有机结合。
　　另一种是让学生自由选择文体。还是以“他是一个 的人”为例，第一次可以文体不限，每人自由选择文体写作，然后根据学生选择的情况点评；第二次仍以此题写作，要求不能再写前一次已写过的文体；第三次文体也不能与前两次重复。因为是同一题目，所以学生对文体特征的认识会更加深刻，而三次作文训练在内容上也是一种互补，学生对题目的理解也会不断深入。
　　四、在不同角度与选材下多次写作
　　在一次语文测试中，我曾要求学生以“取暖”为题写一篇作文。大多数同学写的作文出现了与中考选材相一致的情况，真情实感类的作文多了起来。当然，这一类真情看上去大同小异，缺少个性和深度思考。如叙述一件或几件事情来体现父母、亲人对自己在情感上带来的温暖；汶川地震或雪灾的一些感人事迹带来的温暖等等。评讲时我特别提出了“取”的过程应该是一个主动的过程而非被动的接受，提醒同学们可以换一个角度去思考。第二次作文便有人写自己如何主动去帮助别人，温暖来自于自己的独特发现等内容，感受显然要比第一次要深刻；第二次评讲我结合学生习作，提出了“虚”“实”相生的作文理念，除了可以写人与人相处时的温暖，还可写与书相伴时的那缕馨香，与自然独处时的那份宁静所带来的温暖。
　　责任编辑 邱丽