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【摘要】班级是学校的基本组织,是学生必然生活于其中的相对稳定的团体。论文认为,班级是民主平等的共同体,并探讨了这种共同体的构建,以及共同体中的教师角色问题。
【关键词】班级共同体;民主平等;教师角色
中图分类号:G451 文献标识码:A 文章编号:1009-8283(2010)05-0196-02
班级作为学生交往的重要领域,应该在学生的精神发育上体现自己的独特优势,在一个和谐的主体间性的交往中让学生的精神丰满起来,在交往中学得责任感,学会关爱他人,尊重他人,并为建立更大的民主团体、适应更广泛的民主生活而努力。班级共同体的建立就是这样一个适合于学生的精神培养和民主个性培养的良好的组织途径。共同体的一个显著特征就是平等,平等是共同体的根本前提,一切的协商、认同和合作都是以平等为基础的。在这个以平等为特征的群体以及活动中,教师拜演着一个重要的角色。
1 共同体中教师的职责
共同体中的亲密与协商、平等与合作都是建立在教师自觉地把自己融入到共同体中的角色之中去的结果。教师不仅要以各种行为方式保证学生之间的平等,而且要以平等的身份获得共同体的成员资格。为此,教师要以两种角色表达自己:协商的榜样和问题指导者。首先,教师要以榜样的姿态处理好自己与他人的关系,比如,从自己的行为出发尊重每一个学生,促进学生之间关系的和谐;从与整体学生的关系中,让学生感到自己的力量等;其次,调节学生之间的关系,以长者和社会代言人的身份对学生的行为进行评判、指导和监督。教师既要以超越于学生群体之上的姿态指导学生的行为,又要以班级中平等一员的身份成为师生关系和生生关系的直接参与者,这种身份被多尔定义为“平等者中的首席”。作为平等者的首席,教师的作用没有被抛弃,而是得以重新建构,从外在于学生情境转化为与这一情境共存。权威也转入情境之中,教师是内在于情境的领导者,而不是外在的专制者(无论多么仁慈),交往教学论学派的代表人物舍费尔认为,教学中存在两种交往形式,即对称的形式和补充的形式。对称的相互作用形式意味着交往的参加者,即师生,具有同样的自由活动余地和同等的说话权利,任何人都没有优先权或者特权,不允许任何人支配或压制别人。补充的相互作用形式则意味着交往的参加者具有不同的自由活动余地。他们之中有人是起主导作用的,是站在给予他人的地位上的,也可以说是起补充别人不足的作用的。從总体上说,就教师与学生的交往而言,两种交往关系都应该存在。而就学生与学生的交往而言,他们之间主要应该是一种对称的关系,而不是互补的关系。
2 与学生平等的交往者
在这种关系中,祛除身份的控制和固有的师生角色特征,师生融为一体,形成一种对话和协商关系,不分彼此,相互监督和评判,从事同样的活动、共同制定和遵守规则,由此相应地出现了“教师学生”和“学生教师”的角色。这样关系用形象的说法,可以表述为“教师和我们在一起,教师没有特权”。在其中,教师不是作为外在的领导者、思想和结论的评判者或者行为的监督者出现,而是作为普通的一员参与班级的活动。在对称关系中,教师“来到”学生们中间,或者让学生“走到”传统上教师把持的领域,形成一个“人际广场”,在这个广场中,每一个人都可以自由交往,表达自己的见解,赞同或反驳他人。对于学生来说,这种关系一定程度上破除了他们的权威意识,让他们有了提升自我体验的机会。这种平等地位的形成不是降低了教师的威信,而是拉近了学生与教师的心理距离,从而产生积极体验。
当师生共同从事某种活动时,学生可能产生三方面的体验:一是由于权威的去除而体验到的轻松与自由,以及由于教师的到来而感受到的亲近感;二是由于教师的权威作用而产生的自我价值的提升,以及由此带来的自豪和兴奋;三是由于教师的加入而产生的力量感和依赖感。一个专制主义的教师很难让学生形成真正的平等体验—受到压抑的个性让他们无法获得对自己力量的体察,也无法在学生中形成一种平等民主的气氛。
总之,教育是一种辩证运动的过程,是一个控制与反控制不断争夺的过程,它既要让学生保持对权威某种程度的尊重,同时又要培养他们反抗权威的精神和能力,从对权威的遵从和畏惧中解放出来,获得内在的自我价值感和信心。教师不能使自己成为压迫者和统治者,使自己成为不断压迫者,为了便于统治,压迫者意识会想方设法打消人们的探索欲望,抑制人们永不满足的精神,抹杀人们的创造力,而这正是生命的特征。在这个过程中,教师必须不断地破除自身的权威,不让学生感到自己是一个压迫人的权威,而真正让自己成为一个平等的协商者。
3 自由与控制之间的变动者
在教育世界中一个突出的问题就是自由和控制间的矛盾,教是自由自主地超越自己平等者的角色,企图代替学生做出决定。与自由相联系的概念有自治、独立、选择、纵容、自由空间、放荡不羁。与此相对照的是,控制的词汇都与诸如秩序、制度、纪律、准则、规章、戒律和组织这样的概念相联系。教师作为一个平等者的要求就是不要以权威者的身份为学生做出决策,而是要让学生自主、自由地为自己做出决定,无论是个体的决定,还是他们团体的决定。对于家长和老师来说,积极地引导孩子和让孩子自己去寻找方向的这种双重角色是对教育学思考的永恒的挑战。智慧的教师要能够让自己的控制力量从学生的成长中逐渐地削弱下来,把个人控制更多地让位于各种共同的规则和学生日渐增长的自主性。让自己能够以“内在权威”的方式与学生沟通和交往。机智意味着可能的时候撤出来,但当事情出现的时候,又随时在场。通过撤出来,承认给孩子创造了空间,这样孩子得以用自己的方式来决定。但是“完全撤出教育关系让孩子充分地‘自由’去做他们尚未有充分的能力去做的决定和选择,这是错误的机智。”因此,教育者不是完全以一个平等者的身份从事。
教育中的自由与释放并不是轻易能够发生的事情。当他看到一个学生正在作巨大的努力,作某些似乎毫无成效的事情,而这些事情他本人一瞬间就可以做完,并且做的完美得多,这使他感到痛苦,就想去帮助这些学生。但是这样做的时候,成人并不是在学生的心理需要上帮助他,而是在学生喜欢由他自己做的事情上代替他。这说明,成人不是指导、帮助、支持学生做出自己的决定,而是完全地代替他。从浅层次上看,教师控制力的无所不在增强了学生受教育的有效性,使他们总是能够按照一定的目的指导学生的学习,使学生的成长更具有有效性,而实际上这种严密的控制是对学生交往和合作行为的一种阻挠和破坏。教师们做着搬掉学生进步的阶梯的活动,试图让学生不经历挫折直达成功,并把之称之为“教育”。然而这种效率至上的教育实在是一种危险的教育,它把学生的成长简化为成人的灌输行动,剥夺了学生全面的参与权。因此,教育中经常会出现教师费尽心机而学生却无动于衷的情况,结果是事倍功半。
在教育领域,我们除了在一般原则上尊重人的尊严和人格外,就是要尊重人的发展的平等性,就是要从发展的角度体现人的平等性。平等是为了发展,发展要能促进平等。而对人的发展性起到重要作用的特征就是人的自主性的发挥,这种自主性的发挥发展的前提,也是发展的结果。因此,一切能促进人的发展性、自主性的平等措施都应该得到维护和创造。康德就是一位把人的自主性作为人的根本特性的哲学家。他相信,所有的人在他们自主的能力上都是同等的,道德的责任和人类的尊严均依赖于这种能力,而道德要求尊重能够自主的人。这样,他就表达了个人由于他们的自主有权受到平等尊重的观念,与它相抵触的是对绝对的道德禁令的违背。
4 平等的“超越者”和“供应者”
平等是一个悖论。平等观念的致命弱点就在于它必须依靠权威——塑造“共同权力”才能实现,以制服强者并压抑恶的天性。并且,平等观念对人类来说本身又意味着一个悖论:平等是需要权威才能实现的,于是“权威”作为社会一员同其他成员之间便再无平等可言了;换句话说,平等的实现是以“不平等”的存在为前提条件的。群体中的权威必须拥有凌驾于群体其他成员的至上权力,而实现这些则至少取决于群体中多数成员的认同和拥戴。教师作用的独特性在于依靠这种高位者的势能和权力,对各种资源和机会进行公正的分配,调节学生之间的内在关系。因为,平等只是学生之间的平等;学生和教师不是平等的,事实上教师权威对学生的平等来说是必要的。也就是说,运用师生之间的不平等的关系才能缔造学生之间的平等关系,如果没有教师这一公正的高位者的调节,学生之间的关系可能更多地带有来自学生自然属性方面的差异和社会资源方面的不均衡而产生不平等。正是教师对自己权威角色的正确运用,使得这些不平等得以减弱或校正。学生平等体验的生成就是在教师对日常情景的公正处理中生成的,它不仅包括对学生日常纠纷的公正裁决,还包括对每一个学生真实的关爱和帮助上。所谓教师的公正,就是其权威要能够像升入高空的探照灯,为下面的每一个人带来机会、权益和责任。笔者对一个班学生对问卷调查发现,许多学生都把不偏心作为理想教师的特征,这说明教师的公正性是获得学生信赖的重要方式。
参考文献:
[1] 胡麟祥. 建设班级教育共同体[J]. 中国德育,2008(1)
[2] 孙桂英. 试论班主任在班集体建设中的职能[J]. 内蒙古电大学刊,2003(5)
[3] 梁慧超,张跃庭,白彦刚. 加强高校班集体建设的对策研究[J]. 河北工业大学成人教育学院学报,2004(3)
[4] 钟贞柱,肖琼岑. 创新教学过程 倾心构建"学习共同体"[J]. 教学月刊,2004(6)
[5] 刘巍,孙月圣. 网络学习共同体中教师指导作用的发挥[J]. 当代教育科学,2003(17)
[6] 王越英. 打造学习共同体促教师专业发展[J]. 上海教育科研,2004(3)
【关键词】班级共同体;民主平等;教师角色
中图分类号:G451 文献标识码:A 文章编号:1009-8283(2010)05-0196-02
班级作为学生交往的重要领域,应该在学生的精神发育上体现自己的独特优势,在一个和谐的主体间性的交往中让学生的精神丰满起来,在交往中学得责任感,学会关爱他人,尊重他人,并为建立更大的民主团体、适应更广泛的民主生活而努力。班级共同体的建立就是这样一个适合于学生的精神培养和民主个性培养的良好的组织途径。共同体的一个显著特征就是平等,平等是共同体的根本前提,一切的协商、认同和合作都是以平等为基础的。在这个以平等为特征的群体以及活动中,教师拜演着一个重要的角色。
1 共同体中教师的职责
共同体中的亲密与协商、平等与合作都是建立在教师自觉地把自己融入到共同体中的角色之中去的结果。教师不仅要以各种行为方式保证学生之间的平等,而且要以平等的身份获得共同体的成员资格。为此,教师要以两种角色表达自己:协商的榜样和问题指导者。首先,教师要以榜样的姿态处理好自己与他人的关系,比如,从自己的行为出发尊重每一个学生,促进学生之间关系的和谐;从与整体学生的关系中,让学生感到自己的力量等;其次,调节学生之间的关系,以长者和社会代言人的身份对学生的行为进行评判、指导和监督。教师既要以超越于学生群体之上的姿态指导学生的行为,又要以班级中平等一员的身份成为师生关系和生生关系的直接参与者,这种身份被多尔定义为“平等者中的首席”。作为平等者的首席,教师的作用没有被抛弃,而是得以重新建构,从外在于学生情境转化为与这一情境共存。权威也转入情境之中,教师是内在于情境的领导者,而不是外在的专制者(无论多么仁慈),交往教学论学派的代表人物舍费尔认为,教学中存在两种交往形式,即对称的形式和补充的形式。对称的相互作用形式意味着交往的参加者,即师生,具有同样的自由活动余地和同等的说话权利,任何人都没有优先权或者特权,不允许任何人支配或压制别人。补充的相互作用形式则意味着交往的参加者具有不同的自由活动余地。他们之中有人是起主导作用的,是站在给予他人的地位上的,也可以说是起补充别人不足的作用的。從总体上说,就教师与学生的交往而言,两种交往关系都应该存在。而就学生与学生的交往而言,他们之间主要应该是一种对称的关系,而不是互补的关系。
2 与学生平等的交往者
在这种关系中,祛除身份的控制和固有的师生角色特征,师生融为一体,形成一种对话和协商关系,不分彼此,相互监督和评判,从事同样的活动、共同制定和遵守规则,由此相应地出现了“教师学生”和“学生教师”的角色。这样关系用形象的说法,可以表述为“教师和我们在一起,教师没有特权”。在其中,教师不是作为外在的领导者、思想和结论的评判者或者行为的监督者出现,而是作为普通的一员参与班级的活动。在对称关系中,教师“来到”学生们中间,或者让学生“走到”传统上教师把持的领域,形成一个“人际广场”,在这个广场中,每一个人都可以自由交往,表达自己的见解,赞同或反驳他人。对于学生来说,这种关系一定程度上破除了他们的权威意识,让他们有了提升自我体验的机会。这种平等地位的形成不是降低了教师的威信,而是拉近了学生与教师的心理距离,从而产生积极体验。
当师生共同从事某种活动时,学生可能产生三方面的体验:一是由于权威的去除而体验到的轻松与自由,以及由于教师的到来而感受到的亲近感;二是由于教师的权威作用而产生的自我价值的提升,以及由此带来的自豪和兴奋;三是由于教师的加入而产生的力量感和依赖感。一个专制主义的教师很难让学生形成真正的平等体验—受到压抑的个性让他们无法获得对自己力量的体察,也无法在学生中形成一种平等民主的气氛。
总之,教育是一种辩证运动的过程,是一个控制与反控制不断争夺的过程,它既要让学生保持对权威某种程度的尊重,同时又要培养他们反抗权威的精神和能力,从对权威的遵从和畏惧中解放出来,获得内在的自我价值感和信心。教师不能使自己成为压迫者和统治者,使自己成为不断压迫者,为了便于统治,压迫者意识会想方设法打消人们的探索欲望,抑制人们永不满足的精神,抹杀人们的创造力,而这正是生命的特征。在这个过程中,教师必须不断地破除自身的权威,不让学生感到自己是一个压迫人的权威,而真正让自己成为一个平等的协商者。
3 自由与控制之间的变动者
在教育世界中一个突出的问题就是自由和控制间的矛盾,教是自由自主地超越自己平等者的角色,企图代替学生做出决定。与自由相联系的概念有自治、独立、选择、纵容、自由空间、放荡不羁。与此相对照的是,控制的词汇都与诸如秩序、制度、纪律、准则、规章、戒律和组织这样的概念相联系。教师作为一个平等者的要求就是不要以权威者的身份为学生做出决策,而是要让学生自主、自由地为自己做出决定,无论是个体的决定,还是他们团体的决定。对于家长和老师来说,积极地引导孩子和让孩子自己去寻找方向的这种双重角色是对教育学思考的永恒的挑战。智慧的教师要能够让自己的控制力量从学生的成长中逐渐地削弱下来,把个人控制更多地让位于各种共同的规则和学生日渐增长的自主性。让自己能够以“内在权威”的方式与学生沟通和交往。机智意味着可能的时候撤出来,但当事情出现的时候,又随时在场。通过撤出来,承认给孩子创造了空间,这样孩子得以用自己的方式来决定。但是“完全撤出教育关系让孩子充分地‘自由’去做他们尚未有充分的能力去做的决定和选择,这是错误的机智。”因此,教育者不是完全以一个平等者的身份从事。
教育中的自由与释放并不是轻易能够发生的事情。当他看到一个学生正在作巨大的努力,作某些似乎毫无成效的事情,而这些事情他本人一瞬间就可以做完,并且做的完美得多,这使他感到痛苦,就想去帮助这些学生。但是这样做的时候,成人并不是在学生的心理需要上帮助他,而是在学生喜欢由他自己做的事情上代替他。这说明,成人不是指导、帮助、支持学生做出自己的决定,而是完全地代替他。从浅层次上看,教师控制力的无所不在增强了学生受教育的有效性,使他们总是能够按照一定的目的指导学生的学习,使学生的成长更具有有效性,而实际上这种严密的控制是对学生交往和合作行为的一种阻挠和破坏。教师们做着搬掉学生进步的阶梯的活动,试图让学生不经历挫折直达成功,并把之称之为“教育”。然而这种效率至上的教育实在是一种危险的教育,它把学生的成长简化为成人的灌输行动,剥夺了学生全面的参与权。因此,教育中经常会出现教师费尽心机而学生却无动于衷的情况,结果是事倍功半。
在教育领域,我们除了在一般原则上尊重人的尊严和人格外,就是要尊重人的发展的平等性,就是要从发展的角度体现人的平等性。平等是为了发展,发展要能促进平等。而对人的发展性起到重要作用的特征就是人的自主性的发挥,这种自主性的发挥发展的前提,也是发展的结果。因此,一切能促进人的发展性、自主性的平等措施都应该得到维护和创造。康德就是一位把人的自主性作为人的根本特性的哲学家。他相信,所有的人在他们自主的能力上都是同等的,道德的责任和人类的尊严均依赖于这种能力,而道德要求尊重能够自主的人。这样,他就表达了个人由于他们的自主有权受到平等尊重的观念,与它相抵触的是对绝对的道德禁令的违背。
4 平等的“超越者”和“供应者”
平等是一个悖论。平等观念的致命弱点就在于它必须依靠权威——塑造“共同权力”才能实现,以制服强者并压抑恶的天性。并且,平等观念对人类来说本身又意味着一个悖论:平等是需要权威才能实现的,于是“权威”作为社会一员同其他成员之间便再无平等可言了;换句话说,平等的实现是以“不平等”的存在为前提条件的。群体中的权威必须拥有凌驾于群体其他成员的至上权力,而实现这些则至少取决于群体中多数成员的认同和拥戴。教师作用的独特性在于依靠这种高位者的势能和权力,对各种资源和机会进行公正的分配,调节学生之间的内在关系。因为,平等只是学生之间的平等;学生和教师不是平等的,事实上教师权威对学生的平等来说是必要的。也就是说,运用师生之间的不平等的关系才能缔造学生之间的平等关系,如果没有教师这一公正的高位者的调节,学生之间的关系可能更多地带有来自学生自然属性方面的差异和社会资源方面的不均衡而产生不平等。正是教师对自己权威角色的正确运用,使得这些不平等得以减弱或校正。学生平等体验的生成就是在教师对日常情景的公正处理中生成的,它不仅包括对学生日常纠纷的公正裁决,还包括对每一个学生真实的关爱和帮助上。所谓教师的公正,就是其权威要能够像升入高空的探照灯,为下面的每一个人带来机会、权益和责任。笔者对一个班学生对问卷调查发现,许多学生都把不偏心作为理想教师的特征,这说明教师的公正性是获得学生信赖的重要方式。
参考文献:
[1] 胡麟祥. 建设班级教育共同体[J]. 中国德育,2008(1)
[2] 孙桂英. 试论班主任在班集体建设中的职能[J]. 内蒙古电大学刊,2003(5)
[3] 梁慧超,张跃庭,白彦刚. 加强高校班集体建设的对策研究[J]. 河北工业大学成人教育学院学报,2004(3)
[4] 钟贞柱,肖琼岑. 创新教学过程 倾心构建"学习共同体"[J]. 教学月刊,2004(6)
[5] 刘巍,孙月圣. 网络学习共同体中教师指导作用的发挥[J]. 当代教育科学,2003(17)
[6] 王越英. 打造学习共同体促教师专业发展[J]. 上海教育科研,2004(3)