论文部分内容阅读
按照现有的评价方式，学困生是一个“庞大”的队伍，而有些是被“学困生”了，转变评价理念和评价方式是促进学生潜能发展的重要途径。
学困生的社会性焦虑显著高于学优生，关注学困生的社会性焦虑是学校师德建设和学生人格发展的重要内容。
学生的社会回避及苦恼程度随年龄增长有增强趋势，应试教育导致学困生的社会性焦虑具有堆积效应。
一、问题与方法
学生的社会性焦虑，不仅影响他们在学校的学习生活品质，而且影响他们的身心健康与人格发展。每个学生在学校都希望得到尊重和认可，正是这种心理需求支持了个体积极向上的生活态度，并对未来美好生活充满期望。然而当美好的憧憬受到当前事件冲击时，就会感到心理不安以及人格尊严受到威胁，社会性焦虑就随之产生。就学困生而言，在学校生活中，社会性焦虑容易产生，因为当前的学业成绩使他们处于不利的境地，他们容易产生焦虑不安，自卑冷漠，恐惧、失望和厌恶情绪，有的甚至扩展到对老师、同伴，对学校、家庭、社会和国家的不满与痛恨，因此，改善学生在学校的学习生活品质，不以学生的学业成绩为唯一评价指标，促进每一个学生的全面发展和综合素质的整体提升尤为重要。
为了全面深入了解学困生的社会性焦虑状况，我们对已有相关文献进行了深入分析，对学困生进行了深入访谈和座谈。为了更好地比较学优生与学困生的社会性焦虑差异，我们运用《儿童社会性焦虑量表（SASC）》对学困生与学优生进行了测试与比较，同时在北京、深圳市普通中等质量的学校中选取8所中学和小学，每个学校从1-6年级选择一个班抽取学困生6人、学优生6人进行试测。回收问卷后，剔除无效问卷和排除精神发育迟缓、品行障碍、情绪障碍等各种精神疾病等，筛选出学困生有效人数258人（其中男173人，女85人），随机选择学优生262人（男159人，女103人），样本总量为520人。问卷的统计，使用SPSS14.0软件包进行分析。
二、结果与分析
（一）按照现有的评价方式，学困生是一个“庞大”的队伍
教育心理学家布卢姆认为，学困生的形成原因是教学失误积累所致。尽管在现实教育教学过程中，我们不能说学困生形成原因全部归为教学失误积累所致，但总体原因还是归集于教育方式和评价方式的不足，有些学生是被“学困生”了。可能他们的学习只要花更多一点时间和精力，给予更多一点的呵护和关注，就能掌握国家课程标准所要求的知识、技能。但是在教育实践中，由于教育机制和体制问题，教师只能面对大班集体教学，教学设计和关注点往往是基于中等及以上学生的需要，教师难以单独特别关注学困生的发展。由于教育方式的失当，学生得不到有效帮助，久而久之，就汇集成了稳固的所谓“学困生”群体。
一般来说，一个班级里的学困生为5%-10%左右，当然学困生的比例，也因当地的教育教学水平、生源水平以及师资队伍力量水平而异，有的地区尤其是西部欠发达地区，有的班级学困生的比例会超过10%或15%甚至更高（除了那些重点班或者实验班之外）。按照这样的界定和比率，通过对《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》一组数据的统计分析，2009年九年义务教育阶段在校生为15772万人，高中在校生数为4624万人，如果学困生的比例平均按照5%来计算，2009年全国的义务教育阶段的学困生人数为788.6万人，高中阶段的学困生人数为231.2万人，这样全国基础教育阶段的学困生人数约为1000万，如果按照10%来计算，学困生人数则达2000万，从中可以发现我国学困生是一支“庞大”的队伍。从学生在学校的学习生活视角看，让学生在学习生活过程中尽可能获得更多的积极体验，让“学困生”的固化现象逐渐消减，而更新教师的教育理念、优化教学方法，提升教师的职业道德，变革评价方式，全面推进素质教育，是一个迫切研究的课题。
（二）学困生的社会焦虑程度显著高于学优生
社会性焦虑主要包括害怕否定评价、社会回避与苦恼两个维度，通过对学优生和学困生的社会性焦虑的调查和分析发现，学困生在这两个方面均显著高于学优生。（见表1）
调查统计结果表明，学困生的社会焦虑程度显著高于学优生，学困生既害怕否定评价，同时也存在严重的社会回避及苦恼现象。有关研究表明，学困生的社会性焦虑没有性别差异。焦虑是人类最普遍的心理疾患，无论是在西方还是东方，目前人们的焦虑情绪均有泛化的趋势。[1]因此，学困生的社会焦虑状况更应该引起关注和警觉。
（三）学生的社会回避及苦恼程度随年龄增长有增强趋势
一般而言，学习上暂时落后的学生及学困生能否转化，是一所学校、一个班级、一个教师是否普遍提高了教育教学质量的重要砝码，也是学生学习质量提升的重要体现。（见表2）
该研究通过方差分析表明，学困生在害怕否定评价方面没有年龄差异，但是在社会回避及苦恼方面存在年龄上的显著差异。高年级学生（9、10、11岁）在社会回避及苦恼维度比低年级学生（6、7、8岁）更严重，可见随着年龄的增长，学困生社会回避及苦恼程度日益增强，说明社会环境和教育让他们变得更为沉重了。
三、对策与建议
（一）通过制度化促进教师的评价理念和行为方式转变
教育实质性变革的标志表现在学校和教师的教育行为方式的转变，而行为方式转变的前提条件是教育理念的先行转变。新的教育理念付诸实施，存在一定难度，需要一定的过程，因为新理念的产生与教育行为方式的变革，需要教师的自我否定必须采取制度化模式才能得到较好落实。如我们都知道“育人是教育工作的根本”“为每个学生提供适合的教育”“树立多样化人才观念”，而在教育现实中，我们往往运用的是单一的学习成绩评价标准，关注的不是育人而是“分数”，导致了“学困生”概念的产生与固化，使这些所谓的“学困生”很难得到合适的教育，他们被贴上了“劣材不可教”的无形标签。有些学校和老师为了提高升学率和所谓的“教学质量”，甚至赶走学困生，致使他们的自尊心多处受到伤害，他们的社会性焦虑不断提升并恶性发展。 毋庸置疑，关注每个学生的健康成长，是教师职业道德的神圣职责。但是教育行政部门所制定的对学校、教师的考核标准，无论是显性还是隐性的，如果都把教师的“教学质量”作为唯一考核指标，却忽视将促进学困生成长作为师德考核内容的相关指标，就形成了评价考核制度上的问题和漏洞。因此，把正确的教育理念和评价理念具体化并制度化，加强教师职业道德建设，可能会更利于教师教学行为的转变。
（二）变革评价理念与评价方式，促进学生全面发展
由于学生的发展是多元的，成才的领域是广阔的，因此评价引领的方式也必须是多元的。对于学生的成长和发展，需要一个要素系统的支持，而知识是这个要素系统的关键元素。在这个系统中，还有能力和人格等其他重要因素。在基础教育阶段，我们只评价了其学业成绩，显然存在缺陷，这就需要进行评价方式的深度变革。根据学生的发展特点，大力推进多元评价是必须的，尤其要转变教师的评价理念和评价行为习惯。不少学校和教师在频繁举行的考试检测中，更多关注学生间的排名与比较评价，忽略了学生个人对于课程标准的达标评价，其结果一方面激发了学生甚至家长对于学习方面恶性竞争的心理倾向，另一方面又忽视了学生对于课程标准而言的学习上的查漏补缺。更为严重的是，忽略了学生通过知识学习而产生的积极与消极心理体验，以及学习能力、合作能力、探究精神与创造力、想象力的培养。因此，深化评价理念，转变教育评价方式的改革任重而道远。
（三）转变课堂教学方式，提升学困生的学习质量
教学要面向全体学生，要促进每个学生的发展，这是教育的基本要求，要达到这个基本要求并不是一件简单的事，需要教师转变教学方式，提高课堂组织教学能力和水平。根据对课堂教学的大量观察发现，绝大部分教师还是一个人唱“独角戏”，课堂教学形式单调，语言贫乏，缺乏吸引力，不能激发学生的学习兴致，满足不了学习需要。在信息化的今天，学生获得知识的途径和机会已大大增强，某些背景知识也很丰富，因此，教师教学的重点就要转向高效率地传输知识、准确地理解知识和有效运用知识，这就必然要求大力改变教学方式和学习方式，让学生由被动学习走向自主、合作探究学习和创造性学习。教师应该主动发现每个学生身上最强的一面，动脑筋为每个层次的学生“量身定做”教学方案，让每个学生的特长和个性得到充分发扬，及时充分肯定学困生的进步及程度，消除其自卑和焦虑心理，只有让其不断尝试成功，学困生才能真正走向成功。
（四）改善家庭教育模式，减轻学困生的社会性焦虑
家庭因素是学生人格形成的重要环境因素，学生儿童时期最初的情感和认知发展均受家庭的影响。尤其是亲代的情感和行为模式，对他们情绪的发展和人格的形成更是至关重要。正如美国心理学家卡尔·琼格所言：“个人最初完全是生活在家庭中父母的无意识中的。”[2]因此通过家庭的支持性辅助是克服学生社会性焦虑的重要途径。有的家庭教育方式容易让学生产生社会性焦虑，父母本身具有“焦虑型人格”特征的家庭，往往给孩子以“模仿型”影响，他们不仅对孩子出现的焦虑情绪不能正确引导，反而自己亦产生更多更宽泛的焦虑感，使孩子沉溺于低谷情绪中不得解脱，逐步恶化。可见，不良的家庭教育方式容易导致孩子的焦虑性情绪，良好的家庭教育方式可以避免产生、缓解与减轻学生的社会性焦虑。家庭中良好的人际关系和社会交往技能以及积极体验，可以改善和减轻学困生的社会性焦虑。
综上所述，关注学困生在学校与在家庭中的生活品质，关注学困生人际交往能力和生活技能的提升，[3]关注学困生的社会性焦虑和负面情绪体验，采取积极有效的教育干预模式，是教育回归本真、以育人为目标的重要体现，是学校德育、教师教育、师德建设和学生素质养成的重要内容。更重要的是，我们必须改变当下的育人理念和教育评价理念，并落实到行为方式中去，让更多的“学困生”摆脱“学困生”的羁绊，让更加公平公正、个性奔放、自由发展的素质教育彰显其应有的魅力。
参考文献：
[1]（美）保罗·福克斯曼.儿童焦虑症的确认与心理康复[M].成都：四川科学技术出版社，2005.
[2]Wallerstein，J.and Blakeslee，S.Second Chances：Men，Women and Children a Decade AfterDivorce[M]. New York： Ticknor and Fields，1989.
[3]周凯，叶广俊.生活技能教育对提高学生心理健康的治疗研究[J].中国心理卫生杂志，2002，16（5）：323-326.
学困生的社会性焦虑显著高于学优生，关注学困生的社会性焦虑是学校师德建设和学生人格发展的重要内容。
学生的社会回避及苦恼程度随年龄增长有增强趋势，应试教育导致学困生的社会性焦虑具有堆积效应。
一、问题与方法
学生的社会性焦虑，不仅影响他们在学校的学习生活品质，而且影响他们的身心健康与人格发展。每个学生在学校都希望得到尊重和认可，正是这种心理需求支持了个体积极向上的生活态度，并对未来美好生活充满期望。然而当美好的憧憬受到当前事件冲击时，就会感到心理不安以及人格尊严受到威胁，社会性焦虑就随之产生。就学困生而言，在学校生活中，社会性焦虑容易产生，因为当前的学业成绩使他们处于不利的境地，他们容易产生焦虑不安，自卑冷漠，恐惧、失望和厌恶情绪，有的甚至扩展到对老师、同伴，对学校、家庭、社会和国家的不满与痛恨，因此，改善学生在学校的学习生活品质，不以学生的学业成绩为唯一评价指标，促进每一个学生的全面发展和综合素质的整体提升尤为重要。
为了全面深入了解学困生的社会性焦虑状况，我们对已有相关文献进行了深入分析，对学困生进行了深入访谈和座谈。为了更好地比较学优生与学困生的社会性焦虑差异，我们运用《儿童社会性焦虑量表（SASC）》对学困生与学优生进行了测试与比较，同时在北京、深圳市普通中等质量的学校中选取8所中学和小学，每个学校从1-6年级选择一个班抽取学困生6人、学优生6人进行试测。回收问卷后，剔除无效问卷和排除精神发育迟缓、品行障碍、情绪障碍等各种精神疾病等，筛选出学困生有效人数258人（其中男173人，女85人），随机选择学优生262人（男159人，女103人），样本总量为520人。问卷的统计，使用SPSS14.0软件包进行分析。
二、结果与分析
（一）按照现有的评价方式，学困生是一个“庞大”的队伍
教育心理学家布卢姆认为，学困生的形成原因是教学失误积累所致。尽管在现实教育教学过程中，我们不能说学困生形成原因全部归为教学失误积累所致，但总体原因还是归集于教育方式和评价方式的不足，有些学生是被“学困生”了。可能他们的学习只要花更多一点时间和精力，给予更多一点的呵护和关注，就能掌握国家课程标准所要求的知识、技能。但是在教育实践中，由于教育机制和体制问题，教师只能面对大班集体教学，教学设计和关注点往往是基于中等及以上学生的需要，教师难以单独特别关注学困生的发展。由于教育方式的失当，学生得不到有效帮助，久而久之，就汇集成了稳固的所谓“学困生”群体。
一般来说，一个班级里的学困生为5%-10%左右，当然学困生的比例，也因当地的教育教学水平、生源水平以及师资队伍力量水平而异，有的地区尤其是西部欠发达地区，有的班级学困生的比例会超过10%或15%甚至更高（除了那些重点班或者实验班之外）。按照这样的界定和比率，通过对《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》一组数据的统计分析，2009年九年义务教育阶段在校生为15772万人，高中在校生数为4624万人，如果学困生的比例平均按照5%来计算，2009年全国的义务教育阶段的学困生人数为788.6万人，高中阶段的学困生人数为231.2万人，这样全国基础教育阶段的学困生人数约为1000万，如果按照10%来计算，学困生人数则达2000万，从中可以发现我国学困生是一支“庞大”的队伍。从学生在学校的学习生活视角看，让学生在学习生活过程中尽可能获得更多的积极体验，让“学困生”的固化现象逐渐消减，而更新教师的教育理念、优化教学方法，提升教师的职业道德，变革评价方式，全面推进素质教育，是一个迫切研究的课题。
（二）学困生的社会焦虑程度显著高于学优生
社会性焦虑主要包括害怕否定评价、社会回避与苦恼两个维度，通过对学优生和学困生的社会性焦虑的调查和分析发现，学困生在这两个方面均显著高于学优生。（见表1）
调查统计结果表明，学困生的社会焦虑程度显著高于学优生，学困生既害怕否定评价，同时也存在严重的社会回避及苦恼现象。有关研究表明，学困生的社会性焦虑没有性别差异。焦虑是人类最普遍的心理疾患，无论是在西方还是东方，目前人们的焦虑情绪均有泛化的趋势。[1]因此，学困生的社会焦虑状况更应该引起关注和警觉。
（三）学生的社会回避及苦恼程度随年龄增长有增强趋势
一般而言，学习上暂时落后的学生及学困生能否转化，是一所学校、一个班级、一个教师是否普遍提高了教育教学质量的重要砝码，也是学生学习质量提升的重要体现。（见表2）
该研究通过方差分析表明，学困生在害怕否定评价方面没有年龄差异，但是在社会回避及苦恼方面存在年龄上的显著差异。高年级学生（9、10、11岁）在社会回避及苦恼维度比低年级学生（6、7、8岁）更严重，可见随着年龄的增长，学困生社会回避及苦恼程度日益增强，说明社会环境和教育让他们变得更为沉重了。
三、对策与建议
（一）通过制度化促进教师的评价理念和行为方式转变
教育实质性变革的标志表现在学校和教师的教育行为方式的转变，而行为方式转变的前提条件是教育理念的先行转变。新的教育理念付诸实施，存在一定难度，需要一定的过程，因为新理念的产生与教育行为方式的变革，需要教师的自我否定必须采取制度化模式才能得到较好落实。如我们都知道“育人是教育工作的根本”“为每个学生提供适合的教育”“树立多样化人才观念”，而在教育现实中，我们往往运用的是单一的学习成绩评价标准，关注的不是育人而是“分数”，导致了“学困生”概念的产生与固化，使这些所谓的“学困生”很难得到合适的教育，他们被贴上了“劣材不可教”的无形标签。有些学校和老师为了提高升学率和所谓的“教学质量”，甚至赶走学困生，致使他们的自尊心多处受到伤害，他们的社会性焦虑不断提升并恶性发展。 毋庸置疑，关注每个学生的健康成长，是教师职业道德的神圣职责。但是教育行政部门所制定的对学校、教师的考核标准，无论是显性还是隐性的，如果都把教师的“教学质量”作为唯一考核指标，却忽视将促进学困生成长作为师德考核内容的相关指标，就形成了评价考核制度上的问题和漏洞。因此，把正确的教育理念和评价理念具体化并制度化，加强教师职业道德建设，可能会更利于教师教学行为的转变。
（二）变革评价理念与评价方式，促进学生全面发展
由于学生的发展是多元的，成才的领域是广阔的，因此评价引领的方式也必须是多元的。对于学生的成长和发展，需要一个要素系统的支持，而知识是这个要素系统的关键元素。在这个系统中，还有能力和人格等其他重要因素。在基础教育阶段，我们只评价了其学业成绩，显然存在缺陷，这就需要进行评价方式的深度变革。根据学生的发展特点，大力推进多元评价是必须的，尤其要转变教师的评价理念和评价行为习惯。不少学校和教师在频繁举行的考试检测中，更多关注学生间的排名与比较评价，忽略了学生个人对于课程标准的达标评价，其结果一方面激发了学生甚至家长对于学习方面恶性竞争的心理倾向，另一方面又忽视了学生对于课程标准而言的学习上的查漏补缺。更为严重的是，忽略了学生通过知识学习而产生的积极与消极心理体验，以及学习能力、合作能力、探究精神与创造力、想象力的培养。因此，深化评价理念，转变教育评价方式的改革任重而道远。
（三）转变课堂教学方式，提升学困生的学习质量
教学要面向全体学生，要促进每个学生的发展，这是教育的基本要求，要达到这个基本要求并不是一件简单的事，需要教师转变教学方式，提高课堂组织教学能力和水平。根据对课堂教学的大量观察发现，绝大部分教师还是一个人唱“独角戏”，课堂教学形式单调，语言贫乏，缺乏吸引力，不能激发学生的学习兴致，满足不了学习需要。在信息化的今天，学生获得知识的途径和机会已大大增强，某些背景知识也很丰富，因此，教师教学的重点就要转向高效率地传输知识、准确地理解知识和有效运用知识，这就必然要求大力改变教学方式和学习方式，让学生由被动学习走向自主、合作探究学习和创造性学习。教师应该主动发现每个学生身上最强的一面，动脑筋为每个层次的学生“量身定做”教学方案，让每个学生的特长和个性得到充分发扬，及时充分肯定学困生的进步及程度，消除其自卑和焦虑心理，只有让其不断尝试成功，学困生才能真正走向成功。
（四）改善家庭教育模式，减轻学困生的社会性焦虑
家庭因素是学生人格形成的重要环境因素，学生儿童时期最初的情感和认知发展均受家庭的影响。尤其是亲代的情感和行为模式，对他们情绪的发展和人格的形成更是至关重要。正如美国心理学家卡尔·琼格所言：“个人最初完全是生活在家庭中父母的无意识中的。”[2]因此通过家庭的支持性辅助是克服学生社会性焦虑的重要途径。有的家庭教育方式容易让学生产生社会性焦虑，父母本身具有“焦虑型人格”特征的家庭，往往给孩子以“模仿型”影响，他们不仅对孩子出现的焦虑情绪不能正确引导，反而自己亦产生更多更宽泛的焦虑感，使孩子沉溺于低谷情绪中不得解脱，逐步恶化。可见，不良的家庭教育方式容易导致孩子的焦虑性情绪，良好的家庭教育方式可以避免产生、缓解与减轻学生的社会性焦虑。家庭中良好的人际关系和社会交往技能以及积极体验，可以改善和减轻学困生的社会性焦虑。
综上所述，关注学困生在学校与在家庭中的生活品质，关注学困生人际交往能力和生活技能的提升，[3]关注学困生的社会性焦虑和负面情绪体验，采取积极有效的教育干预模式，是教育回归本真、以育人为目标的重要体现，是学校德育、教师教育、师德建设和学生素质养成的重要内容。更重要的是，我们必须改变当下的育人理念和教育评价理念，并落实到行为方式中去，让更多的“学困生”摆脱“学困生”的羁绊，让更加公平公正、个性奔放、自由发展的素质教育彰显其应有的魅力。
参考文献：
[1]（美）保罗·福克斯曼.儿童焦虑症的确认与心理康复[M].成都：四川科学技术出版社，2005.
[2]Wallerstein，J.and Blakeslee，S.Second Chances：Men，Women and Children a Decade AfterDivorce[M]. New York： Ticknor and Fields，1989.
[3]周凯，叶广俊.生活技能教育对提高学生心理健康的治疗研究[J].中国心理卫生杂志，2002，16（5）：323-326.