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摘 要：为了解决教育教学工作中问题、困惑，增进对某些知识的学习与理解，很多中小学校在不同层面开展教师校本“读·思·行”研修活动。基于不同目的、需求而开展的教师校本“读·思·行”研修可以划分为多种类型，如“学习成长型”“研究探索型”“教学改革型”“学科教研型”“文化变革型”“人生体验型”。在校本“读·思·行”研修中，教师丰富了精神世界，获得了很多知识，进行了书本与个体、个体与组织之间知识的转化。
关键词：中小学教师;校本研修;读·思·行
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2019）28-0087-02
引 言
学习是专业发展的一种重要方式，问题与探究是教师读书的起点。教师在教育教学中会遇到各种问题、困惑和苦恼，当教师去认真读一两本相关书籍时，其会感觉豁然开朗，获得很多启发与思考。问题是教师读书的重要起点，但教师读书却有些并不是以现实中问题、烦恼为直接起点，而是源于一种对事物、现象的探究，想要深刻理解某种教学方式，想要了解当前学习理论对教育教学的解释与分析，想要知道优秀教师是如何去思考、处理问题的等。
教师校本读书研修是一种以读书为载体的教师研究、修习方式，也是教师共同探讨一定话题，共同认识、理解与解决一些问题的方式[1]。教师日常工作繁忙，很难静下心来去读一本书。在这种情况下，教师共同读书研修成为一种不错的选择。教师校本读书研修首先提供了一种任务驱动，在读书交流任务下，教师要反复去阅读一些书，从而透彻地理解书中的内容。在读书交流过程中，教师了解到其他教师在工作中也有与自己相似的困难、问题与经历，了解到其他教师对某些问题的看法、认识，很多时候会感觉到一种情绪上的疏解，情感上的共鸣，从而获得一种认同感、归属感。
教师读书是一种与实践相连接的阅读，教师读书研修是一个读书、思考与行动互相结合的探索与修习过程。教师“读·思·行”研修中的“思”是思考，是反思与回顾;“行”是实践，是行动。教师基于实践问题去读书，在读书过程中，会联系自己实践去理解书中内容，会在书中发现自己的遇见，自己曾经的种种经历、经验与境遇，从而更加理解自己过往种种行为的教育含义，进而思考与反思自己日常工作的对与错、得与失，会时常从书中获得某种启发，产生一种想要去实践、去行动的冲动。教师校本“读·思·行”研修，是一种集体共读、共思考、共交流的过程，是集体与个体的统一，同时，每个人又都是不同的，有着独特的经验、感悟与体会，每个人对书中内容的兴趣点不一样，教师校本“读·思·行”研修是一种共性与个性、集体与个人的统一，在尊重个性的基础上，实现共同的交流、探讨与分享[2]。
教师校本“读·思·行”研修是一种基于问题与需求的教师读书研修，根据不同的问题、需求和目的其可以划分成多种研修类型。其一是“学习成长型”。教师读书的目的是获得知识与成长，书籍的选择始于教师教育教学工作中的问题、烦扰，也有对教育理论、理念、学科教学原理、方法等的好奇与探究，还有一些是对当前教育改革热点、重点理念的认识、理解和实践范例的学习。在读书过程中，教师往往根据个人需求去选择书籍，有意识地让自己通过读书在某些方面获得成长。其二是“研究探索型”。当前教师课题研究越来越普遍，教师课题研究往往是团队合作开展的研究，而有些课题本身难度较大，核心概念理论性较强，隶属于某一研究领域;有些课题实践本身需要一些理论，为其提供思维框架或实践依据;有些课题本身就是对于理论如何运用于实践的探讨与实践模式、策略的探索，这些情况下，课题负责人就需要带领大家去阅读一些理论书籍或理论与实践结合的书籍，并组织课题组成员学习、探讨交流与实践尝试，由此形成基于课题研究的“研究探索型”校本“读·思·行”研修。其三是“教学改革型”。当前教学改革此起彼伏，为了促使教师充分理解教育教学改革理念，有些学校领导会以教学改革理念与实践探索为主题开展教师读书交流活动，让教师通过阅读深入理解教育教学改革核心理念，同时思考自身实践是否与改革核心理念切合，有哪些地方尚存在不足、如何在实践中加以改变与探索等，由此形成了“教学改革型”校本“读·思·行”研修。其四是“文化变革性”。这些年随着学校办学理念、学校文化的进一步提炼与提升，很多学校有了自己明确的核心价值理念，而这些理念往往内涵深刻，这时，有些校长会有意识地寻找一些与学校文化价值理念切合的书籍让教师阅读、交流，并让教师思考自己如何在教育教学实践中去落实学校文化理念，从而将文化理念内化于自身教育教学观念与行为之中。其五是“人生体验型”。教师承担着教书育人的职责，不仅要教书，更重要的是育人。所以学校要求教师对人生、对生活有着更深刻的理解与体验，因而，有些校长期望教师能够阅读一些有关人生体验、感受的书籍，以提高教师的人生境界与智慧，促使教师从人生发展与幸福的角度去培养教育学生，由此形成了基于人生体验的教师校本“读·思·行”研修。其六是“学科教研型”。每个学科都有其独特的价值，具有学科本质、学科思想方法、学科实践策略等，为了促进教师增进对学科的理解及启发学科教学的方法，有些教研组组长会利用教研组活动时间带领教师开展读书交流活动或研究课活动，从而改进学科课堂教学，由此形成了基于學科教研的教师校本“读·思·行”研修。当然，以上教师校本“读·思·行”研修类型划分只是为了更为清晰地认识与理解这一领域，其划分具有一定的交叉重合，并不是严格科学意义上的分类。
结 语
教师校本“读·思·行”研修使教师丰富了精神与情感世界，获得了很多理论与实践性知识，并实现个体与组织知识之间的转化。在校本“读·思·行”研修中，教师会更加明白人生、工作的意义与价值，更加努力向着真善美的方向前行。同时，教师往往会基于自身实践去思考与理解书本知识，实现书本知识在个体内部的重新建构，教师从书本知识获得启发，在行动中获得对知识的新理解、新发现，并对知识进行再加工、再创造，使书本知识经由个体内部重构后转化为个体知识。此外，校本“读·思·行”研修是集体共读、共交流，在反复交流探讨后，大家对于很多问题、观念、知识等能够形成一种共识，实现个体与组织之间知识的转化。
[参考文献]
励安平.立德树人系统化落实的校本实践[J].教书育人，2018（26）：34-35.
王晓芳.校本教研的现状、困境与路径[J].教学与管理，2017（28）：33-36.
基金项目：本文系北京市教育科学“十三五”规划2017年立项课题“构建校本‘读·思·行’教师研修机制，探索组织及个体知识转化的研究”（课题编号：CDFB17339）的阶段性研究成果。
作者简介：李爱霞（1980.4—），女，河北秦皇岛人，博士研究生，一级教师，研究方向：课程与教学、教师专业发展。
关键词：中小学教师;校本研修;读·思·行
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2019）28-0087-02
引 言
学习是专业发展的一种重要方式，问题与探究是教师读书的起点。教师在教育教学中会遇到各种问题、困惑和苦恼，当教师去认真读一两本相关书籍时，其会感觉豁然开朗，获得很多启发与思考。问题是教师读书的重要起点，但教师读书却有些并不是以现实中问题、烦恼为直接起点，而是源于一种对事物、现象的探究，想要深刻理解某种教学方式，想要了解当前学习理论对教育教学的解释与分析，想要知道优秀教师是如何去思考、处理问题的等。
教师校本读书研修是一种以读书为载体的教师研究、修习方式，也是教师共同探讨一定话题，共同认识、理解与解决一些问题的方式[1]。教师日常工作繁忙，很难静下心来去读一本书。在这种情况下，教师共同读书研修成为一种不错的选择。教师校本读书研修首先提供了一种任务驱动，在读书交流任务下，教师要反复去阅读一些书，从而透彻地理解书中的内容。在读书交流过程中，教师了解到其他教师在工作中也有与自己相似的困难、问题与经历，了解到其他教师对某些问题的看法、认识，很多时候会感觉到一种情绪上的疏解，情感上的共鸣，从而获得一种认同感、归属感。
教师读书是一种与实践相连接的阅读，教师读书研修是一个读书、思考与行动互相结合的探索与修习过程。教师“读·思·行”研修中的“思”是思考，是反思与回顾;“行”是实践，是行动。教师基于实践问题去读书，在读书过程中，会联系自己实践去理解书中内容，会在书中发现自己的遇见，自己曾经的种种经历、经验与境遇，从而更加理解自己过往种种行为的教育含义，进而思考与反思自己日常工作的对与错、得与失，会时常从书中获得某种启发，产生一种想要去实践、去行动的冲动。教师校本“读·思·行”研修，是一种集体共读、共思考、共交流的过程，是集体与个体的统一，同时，每个人又都是不同的，有着独特的经验、感悟与体会，每个人对书中内容的兴趣点不一样，教师校本“读·思·行”研修是一种共性与个性、集体与个人的统一，在尊重个性的基础上，实现共同的交流、探讨与分享[2]。
教师校本“读·思·行”研修是一种基于问题与需求的教师读书研修，根据不同的问题、需求和目的其可以划分成多种研修类型。其一是“学习成长型”。教师读书的目的是获得知识与成长，书籍的选择始于教师教育教学工作中的问题、烦扰，也有对教育理论、理念、学科教学原理、方法等的好奇与探究，还有一些是对当前教育改革热点、重点理念的认识、理解和实践范例的学习。在读书过程中，教师往往根据个人需求去选择书籍，有意识地让自己通过读书在某些方面获得成长。其二是“研究探索型”。当前教师课题研究越来越普遍，教师课题研究往往是团队合作开展的研究，而有些课题本身难度较大，核心概念理论性较强，隶属于某一研究领域;有些课题实践本身需要一些理论，为其提供思维框架或实践依据;有些课题本身就是对于理论如何运用于实践的探讨与实践模式、策略的探索，这些情况下，课题负责人就需要带领大家去阅读一些理论书籍或理论与实践结合的书籍，并组织课题组成员学习、探讨交流与实践尝试，由此形成基于课题研究的“研究探索型”校本“读·思·行”研修。其三是“教学改革型”。当前教学改革此起彼伏，为了促使教师充分理解教育教学改革理念，有些学校领导会以教学改革理念与实践探索为主题开展教师读书交流活动，让教师通过阅读深入理解教育教学改革核心理念，同时思考自身实践是否与改革核心理念切合，有哪些地方尚存在不足、如何在实践中加以改变与探索等，由此形成了“教学改革型”校本“读·思·行”研修。其四是“文化变革性”。这些年随着学校办学理念、学校文化的进一步提炼与提升，很多学校有了自己明确的核心价值理念，而这些理念往往内涵深刻，这时，有些校长会有意识地寻找一些与学校文化价值理念切合的书籍让教师阅读、交流，并让教师思考自己如何在教育教学实践中去落实学校文化理念，从而将文化理念内化于自身教育教学观念与行为之中。其五是“人生体验型”。教师承担着教书育人的职责，不仅要教书，更重要的是育人。所以学校要求教师对人生、对生活有着更深刻的理解与体验，因而，有些校长期望教师能够阅读一些有关人生体验、感受的书籍，以提高教师的人生境界与智慧，促使教师从人生发展与幸福的角度去培养教育学生，由此形成了基于人生体验的教师校本“读·思·行”研修。其六是“学科教研型”。每个学科都有其独特的价值，具有学科本质、学科思想方法、学科实践策略等，为了促进教师增进对学科的理解及启发学科教学的方法，有些教研组组长会利用教研组活动时间带领教师开展读书交流活动或研究课活动，从而改进学科课堂教学，由此形成了基于學科教研的教师校本“读·思·行”研修。当然，以上教师校本“读·思·行”研修类型划分只是为了更为清晰地认识与理解这一领域，其划分具有一定的交叉重合，并不是严格科学意义上的分类。
结 语
教师校本“读·思·行”研修使教师丰富了精神与情感世界，获得了很多理论与实践性知识，并实现个体与组织知识之间的转化。在校本“读·思·行”研修中，教师会更加明白人生、工作的意义与价值，更加努力向着真善美的方向前行。同时，教师往往会基于自身实践去思考与理解书本知识，实现书本知识在个体内部的重新建构，教师从书本知识获得启发，在行动中获得对知识的新理解、新发现，并对知识进行再加工、再创造，使书本知识经由个体内部重构后转化为个体知识。此外，校本“读·思·行”研修是集体共读、共交流，在反复交流探讨后，大家对于很多问题、观念、知识等能够形成一种共识，实现个体与组织之间知识的转化。
[参考文献]
励安平.立德树人系统化落实的校本实践[J].教书育人，2018（26）：34-35.
王晓芳.校本教研的现状、困境与路径[J].教学与管理，2017（28）：33-36.
基金项目：本文系北京市教育科学“十三五”规划2017年立项课题“构建校本‘读·思·行’教师研修机制，探索组织及个体知识转化的研究”（课题编号：CDFB17339）的阶段性研究成果。
作者简介：李爱霞（1980.4—），女，河北秦皇岛人，博士研究生，一级教师，研究方向：课程与教学、教师专业发展。