论文部分内容阅读
摘要：农村中小学教师在职培训是提高农村学校师资水平的重要途径。采取分层抽样法对D县524名农村中小学教师进行的问卷调查发现，农村中小学教师在职培训存在受训情况不均衡，教师培训参与度和认同度较低，相关培训活动设计与组织还有待改进等现实问题。提高农村中小学教师在职培训效度，必须强化培训管理，优化培训“软环境”；丰富培训形式，创生培训“软实力”；打造教师发展共同体，开发培训“软资源”。
关键词：农村中小学教师；在职培训；效度
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）07A-0043-06
农村中小学教师在职培训不仅关系到教师专业发展，而且影响着农村教育质量的提升。自2015年6月国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015—2020年）》以来，各地教育部门积极响应号召，开展了覆盖多学科、形式多样的农村教师在职培训项目，从顶层设计到具体实施逐步推进，取得了一定的活动成效。但由于受多种主客观因素的影响，实施过程中，培训的预期效果还不够理想，从而形成了培训的效度问题。为此，我们以D县为例，采取分层抽样法对524名来自农村不同学校、不同教龄、不同学科、不同职务、不同职称的中小学教师年度参培情况进行了问卷调查，共发放问卷524份，回收问卷524份，回收率100%，有效问卷524份，有效问卷率100%。本文基于问卷数据分析，梳理了当前农村中小学教师在职培训的具体情况，分析了影响效度的若干问题和深层原因，并提出了一些应对策略，以期能为教育部门师资队伍建设提供有益借鉴。
一、农村中小学教师在职培训效度的现状描述
（一）基本概况的显性表达
1.农村中小学教师在职培训没有达到全覆盖
调查数据显示，教育主管部门加大了对农村教师在职培训的力度，每年有81.47%的教师参加过培训，其中培训在3次或3次以上的教师占26.25%。可见，农村中小学教师在职培训覆盖面与教师受培次数有所增加。尽管如此，培训覆盖面仍未达到100%，还有18.53%的教师未参加过任何培训，说明农村中小学教师在职培训仍然存在“盲区”。
2.不同规模学校教师培训机会存在明顯差异
农村学校主要包括乡镇初级中学、乡镇普通高中、乡镇中心小学以及乡镇中心小学下属的完小和教学点，这些学校规模不同，教师参培机会相应存在差异。包括乡镇初中、乡镇普通高中在内的农村中学规模较大，教师参培情况相对较好，95.24%的教师参加过培训，其中培训3次或3次以上的教师达66.67%。乡镇中心小学、完小和教学点规模差别明显，有教学点教师数不足10人。对于相对偏远的农村小规模学校，教师参培机会明显少于乡镇中心小学。调查数据显示，未参加培训的教学点教师占33.33%，完小教师占25.53%，中心小学教师约占13.53%，教学点未受培教师最多，中心小学相对较少。
3.不同学科教师受培情况基本均衡
从农村小学学科分布看，科学教师培训情况与语、数、英学科教师基本一致，语、数、英学科参加培训的教师占80.20% ，音、体、美学科参加培训的教师占76.92%，科学、品德、劳技学科参加培训的教师占80.00%，其他学科参加培训的教师占86.21%。音、体、美学科参加培训的教师略少。
4.教师参培存在一定的职务“优势”
同一学校，教师参培机会与其在学校的职务有一定关系。从受培面看，调查数据显示，教干及教研组长受培面较高，教干群体中，已受培的占92.31%，教研组长受培率100%。而普通教师群体中，受培教师占比相对较低，仅占78.48%。从受培频数看，有70%的教研组长参加3次及以上培训，占比较高，约是普通教师的3倍。
5.不同年龄段教师培训情况明显不同
调查数据显示，教龄6～15年的中年教师参培率最高，占84.37%，教龄26年及以上的老年教师参培率最低，占74.71%。农村教师在职培训应该突出关注“两头”：第一，关注教龄1～5年的青年教师。在教龄1～5年的青年教师中，培训3次及以上的教师较多，约占 35.49%，说明在职培训成为青年教师专业发展的重要途径。但仍有19.35%左右的青年教师未参加任何培训，从侧面说明一部分青年教师专业发展比较被动。第二，关注教龄26年及以上的老年教师。教龄26年及以上的老年教师专业发展积极性较低，导致参培率较低，已受培的老年教师，其培训次数大多也只是1次。
6.农村中学教师培训级别整体高于小学教师
图6调查数据显示，参加县级培训的农村中小学教师约占农村中小学教师总人数的一半，占比为48.85%。参加市级培训的农村中小学教师约占农村中小学教师总人数的四分之一，占比为 25.37%。参加过省级及以上培训的农村中小学教师约占农村中小学教师总人数的十分之一，占比为11.07%。显然，农村中小学教师在职培训以县级为主。按学段划分，图7数据显示，农村中学教师在职培训级别整体高于农村小学教师，参加市级培训的农村中学教师占73.81%，参加省级及以上培训的农村中学教师占23.81%。
（二）活动组织的样态呈现
1.培训考核方式单一宽泛
考核作为一种管理方式影响教师对培训的重视程度。在被调查的农村中小学教师中，有60.54%的教师表示所参加培训的考核以“签到或签退”为依据，16.56%的教师表示所参加培训的考核以“撰写学习心得”为依据，16.86%的教师表示所参加培训的考核形式是“闭卷测试或能力测评”。这说明，当前农村中小学教师在职培训的考核方式比较单一、宽泛，没有较好地突出对培训效度的考量与评价。
2.培训活动缺乏吸引力
从农村中小学教师对在职培训活动的评价看，对培训内容形式、活动组织和活动效果的评价没有明显差异，认为“好”的占10%左右，认为“较好”的占40%左右，认为“一般”的占45%左右，有接近5%的教师对培训给予了“差评”。从侧面说明农村中小学教师在职培训对农村教师专业发展的吸引力和影响力还有待提高。 （三）主体自觉的深度映射
1.培训内驱力较小
调查数据显示，89.23%的农村中小学教师参加培训是“学校安排”的，“自己申请”参加培训的教师仅占5.00%左右。说明农村中小学教师参加培训的自觉意识和主动性不足，主要依靠外力推动。在参培动机上，多数教师参加培训是为了拿到“培训证书”，“如果培训结束时告知没有证书”，有74.43%的教师表示“失望”，23.66%的教师表示“无所谓”。说明农村中小学教师参加培训很少关注自身专业素养的提升，有较强的功利性。
2.培训参与度不足
首先农村中小学教师在职培训存在缺勤现象。有80%的教师表示所参培活动学员有缺勤情况，其中9.62%的教师表示所参培活动学员存在较为严重的缺勤问题。其次，农村中小学教师在职培训缺乏做笔记习惯。有1.53%的教师表示培训时没有做笔记，42.53%的教师在培训时较少做笔记，培训时经常做笔记的教师仅占一半左右，占比为55.94%。再次，农村中小学教师在职培训缺乏互动交流。在被调查的农村中小学教师中，有72.52%的教师表示培训活动很少有学员主动提问的现象，4.58%的教师表示没有发现学员提问现象。最后，农村中小学教师在职培训缺少内化反思。有80.16%的教师表示自己在培训后没有或较少进行反思，其中，表示“没有反思”的教师占8.40%，表示“很少反思”的教师占71.76%。能“经常反思”的教师占比为19.84%，约是教师总数的五分之一。
3.培训认同度偏低
农村中小学教师对培训认同度不高，49.81%的教师持中立态度，认为培训对自己的专业影响“一般”，还有9.96%的教师认为培训对自己专业影响“很小”，1.53%的教师表示培训对自身专业不产生影响。完全认同培训，认为培训对自身专业影响“很大”的教师不到半数，仅占38.70%。
二、影响农村中小学教师在职培训效度的归因分析
（一）教师培训内驱力缺乏是影响培训效度的本质问题
尽管目前农村中小学教师在职培训具有较好的政策环境，但教师培训内驱力明显不足。具体表现在：第一，教师对培训认识不到位。在职培训是教师专业发展的“加油站”，但农村中小学教师对此没有形成正确的认识，剥离了培训与自身专业发展的关系，参加培训较多地依靠外力影响推动，为学时学分而学，为晋升职称而学，为拿到证书而学，没有将培训作为一种自觉的专业需要融入专业生活，甚至有的教师认为培训对自己是一种“负担”。第二，教师对待培训态度不端正。培训参加而不“参与”的现象较多，教师在“要我培训”的行为模式中疲于应付，参培过程中缺乏专注力和参与度，导致学习效果不明显。外环境需要通过内驱力发挥其影响作用，农村中小学教师缺乏在职培训内驱力是影响培训效度的根本原因。
（二）学校师资管理缺档是影响培训效度的环境要素
农村中小学校不能较好定位培训与教师专业发展、教师专业发展与学校内涵发展的关系。师资管理缺乏系统规划，对待教师在职培训不积极，在培训教师选派、培训监督管理、校本培训组织等方面存在一些問题。例如，在确定培训教师时，有随意确定、个别“锁定”现象，导致上级培训精神要求在执行过程中“走样变形”，窄化了农村中小学教师受训面，造成同一学校教师在职培训的不均衡。再如，校本研修活动组织。校本研修是从学校实际情况出发，围绕学校教育教学中的具体问题，面向本校教师开展的研讨活动，对于提升教师专业能力具有重要的作用。但是，农村中小学校校本研修严重不足。访谈得知，有的学校甚至从未举行过校本研修活动，还有相当一部分学校尽管开展了一些相应的研修活动，但是注重形式，成效甚微。农村中小学校师资管理的不到位，影响广大农村中小学教师对在职培训的主观态度和参与行为，造成教师培训学习缺失健康、浓郁、和谐的环境氛围。
（三）培训课程设置“缺氧”是影响培训效度的客观原因
学生学习是双边活动，教师培训也是培训方与受培方之间的双边活动，这种双边关系形成必须要在培训方与受培方之间找到结合点，让培训活动的实施尽量满足受培教师的学习需求，这样才能保证培训效果。目前农村教师在职培训的课程设置虽然凸显了对教师主体的关注，但一定程度上还带着“自上而下”的色彩，例如：培训时间“上方”确定，与教师寻求解惑时间不契合；培训内容 “上位”呈现，与一线教师理解接受能力不契合；培训形式“单一”表达，一般都是教学观摩或讲座。
（四）培训考核方式缺欠是影响培训效度的关键环节
从培训实施角度考量，培训考核是评价教师培训参与度和效度的有效手段，是培训管理必不可少的环节。从培训项目设计，到培训活动开展，最后培训效果考核评价，是一个完整的过程，没有考核的培训项目是不合格项目。从参培学员角度定位，培训考核是检验学员学习效果、展示学习成果的重要形式，可以给参训教师以目标性指引，让参训教师带着任务而来，载着收获而归。当前，农村教师在职培训考核方式比较单一宽泛，没有较好突出对教师专业知识和实践能力提升的定量刻画或定性描述，造成培训项目预期目标与实际效果之间产生一定的落差，削弱了培训效度。
（五）培训活动计划缺憾是影响培训效度的初始症结
教科研部门、师资部门、教师发展中心对农村教师均开展一系列培训活动，其目标同时指向教师的专业发展。不同教育主管部门的培训计划一般保持独立状态，不能达到及时沟通融合，导致培训活动缺少整体上的系统性和计划性，经常存在活动冲突的情况。访谈中了解到，每年的4、5、10、11月为培训高峰期，有学校在同一天派出培训的教师多达20%。众多数量的培训让学校师资负责人、老师疲于应付，消减了教师参加培训的内在动机。
三、提高农村中小学教师在职培训效度的对策与建议
（一）强化培训管理，优化培训“软环境”
1.完善教师培训保障机制 一是要强化公平机制。在培训中可以采取“分层实施，螺旋上升”的形式，让所有的农村教师都有参与优质培训的权利和机会。二是强化时间保障。用科学的时间保障机制来合理规划教师的培训，为农村教师培训提供时间保证。三是经费保障。坚强农村教师培训经费的管理，严格贯彻农村教师培训经费的最低保障要求，避免将农村教师培训经费挪作他用。继续加大农村教师培训的投入，加强县级教师发展中心的建设，改善办学硬件条件，为教师队伍建设提供良好的硬件环境。
2.完善教师培训的评价机制
教育管理部门与基层学校应尽快制定评价教师培训的规章制度，将教师培训期的表现纳入教师管理体系中来，改变培训学习“好与差一个样”、“学不学一个样”的消极状态。要完善教师的培训档案，对教师实行培训学习年度考核，并计入年终的量化考评。当然，评价要突出“以人为本，关注发展”的基本理念，重在看发展、看变化，不能把教学成绩作为唯一标准。要建构教师发展水平评估标准，教师发展水平标准内容大致要涉及教师综合素养、教师教育教学行为和教师教育教学效果等三个方面，通过对教师的专业发展评价，把教师参与培训的动机引导到自身专业发展的轨道上来。
（二）丰富培训形式，创生培训“软实力”
1.创新“菜单式”培训，满足教师培训需求量
不断改革培训的形式，进一步推广专项培训和“菜单式”培训。“面對面”培训的形式可以包括专家讲座、主题讨论、课题研究、案例研讨，网络培训则可以更加有针对性地进行专项培训和各取所需的“菜单式”培训。既可以安排集体的短期培训，也可以安排基于项目学习的中期培训；既可以安排优秀教师的专项培训，也可以安排教师群体的校本培训。培训活动中应注意理论与实践相结合、学习与考察相结合，在实践中内化理论，在培训中提高教师的学习动力，优化教师队伍。
2.重视“参与式”培训，提升教师培训参与度
“参与式”培训与“讲座式”培训最大的区别在于：“讲座式”培训学习者是被动接受，“参与式”培训学习者是互动学习。“参与式”培训的内容来源于学习者实践，根基是学习者所面临的问题，因而具有动力和亲和力，学到的东西不容易遗忘。参与还可以给教师带来交流的愉悦，焕发他们对他人的关爱和关注，促进其情感、态度和价值观方面的发展。这种培训能为农村中小学教师创设一个轻松愉快的学习环境，结合已有的经验，利用视觉、听觉、触觉、表达等多种手段，引导他们积极思考、自我检测、多项交流，调动参训教师学习兴趣，引导他们在互动、表现和体验中反思自己的经验与观念，在交流和分享中学习他人的长处。
3.推进“跟岗式”培训，突出教师培训实践性
跟岗培训作为一种全新的培训方式，主要依托名校名师资源为参训学员建立学习平台，体验校园文化、观摩示范课、聆听讲座、研制教学方案、执教“试水课”是主要学习形式。农村教师跟岗培训可以采取两个“流向”：一是“向上走”，农村教师到名校，随名师跟岗学习；另一个是“走下来”，聘请名师到农村学校具体指导。“向上走”跟岗可以感受名校整体文化氛围，学习名师带班管理、组织教学的方式方法；“走下来”可以突出让农村教师在名师指导下解决自己遇到的实际问题，具有针对性。两种“流向”的跟岗学习可以相互补充，根据实际条件灵活选择，合理实施。
4.开展“校本研修”培训，促进教师培训常态化
“校本研修”是一种比“校本培训”要求更高的教师在职培训方式。它是以“教师即研究者”的现代教师观为思想基础，倡导“理念与实践相结合、知行研创相融合”的教师在职培训理念，以研究性学习为教师在职培训的主要方式，在教育实践行动中不断提高教师专业素养的在职在岗进修学习活动。农村中小学校本研修可以突出解决农村中小学教育教学中存在的具体问题，唤醒教师的主体意识，使得教师在活动过程中高度专注、深度参与，通过知识自主学习、研究自主实践、问题自主解决，实现能力自我提高。因此，农村中小学校应加大校本研修实施力度，认真制定校本研修规划，健全校本培训机制，积极主动开展多种形式的研修活动，打造学校校本研修文化，促进教师在职培训校本化实施和常态化开展。
（三）打造教师发展共同体，开发培训“软资源”
1.强化县级“名师工作室”的辐射引领
首先，改变县“名师工作室”人员构成，由“名教师 后备名教师”的两元结构，发展成“名教师 骨干教师 农村教师”的三元结构，让农村教师加入名师工作室团队。一方面发挥名教师的专业影响力，激发农村骨干教师的专业发展热情。另一方面，发挥名教师的专业指导力，改进农村骨干教师的专业行为，提升专业素养。其次，改变县“名师工作室”的活动地点，由县城学校迁到农村学校开展教学研讨活动。充分发挥“名师工作室”的“传帮带”引领辐射作用，常态化开展教学研究，使绝大部分农村教师能够在“家门口”进行在职培训，减少培训的经济投入和精力消耗。三是拓展“名师工作室”的活动范围与活动方式，除自身定期举办的研讨活动外，还可以以项目推进为抓手，与相关学校进行结对帮扶，为帮扶学校的教师队伍建设提供示范和帮助。
2.推进校级“青蓝工程”的贯彻实施
农村中小学校师资管理要注重打造校级“青蓝工程”平台，发挥优秀教师的示范引领作用，充分挖掘培训资源，做好教师之间的“师徒”结对，通过开展专题研讨、教研帮扶等活动，将培训植根于常态化教学研究中，做到以师培师、以研代培，促进教师群体共同发展。农村中小学校之间还可以以乡镇中心小学为基地，成立乡镇教师发展的共同体，以群体发展的力量促进教师个人的提升。
3.完善城乡学校间的对口支援
近年来，随着社会经济发展，学校办学条件整体得到了改善，但对于农村学校来说，仍然存在条件艰苦、交通不便、资源不足等实际问题。农村中小学校教师在职培训可以在原有基础上拓宽工作路径，进行城乡学校之间对口帮扶，借助县城学校优质资源，定期举行“送教下乡”“跟岗学习”“专题研讨”等活动，实现城乡教师“共享资源、共生智慧、共同成长”，进一步增强农村教师在职培训的强度和效度，促进农村教师的专业发展。
责任编辑：丁伟红
Survey of and Reflection on Validity of Rural School Teachers’ In-service Training
WANG Hai-yan
（Donghai Hepinglu Primary School， Lianyungang 222300， China）
Abstract： Rural school teachers’ in-service training is an important way of improving their levels of instruction. Taking D county as an example， this paper makes a questionnaire survey of 524 rural school teachers. Findings reveal some problems with their in-service training such as unbalanced training， lower participation and identification， and imperfect training activity design and organization. To improve the validity of training， we must strengthen training administration to optimize training soft environment； enrich training styles to generate training soft power； and establish teachers’ community of development to exploit training soft resources.
Key words： rural school teacher； in-service training； validity
关键词：农村中小学教师；在职培训；效度
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）07A-0043-06
农村中小学教师在职培训不仅关系到教师专业发展，而且影响着农村教育质量的提升。自2015年6月国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015—2020年）》以来，各地教育部门积极响应号召，开展了覆盖多学科、形式多样的农村教师在职培训项目，从顶层设计到具体实施逐步推进，取得了一定的活动成效。但由于受多种主客观因素的影响，实施过程中，培训的预期效果还不够理想，从而形成了培训的效度问题。为此，我们以D县为例，采取分层抽样法对524名来自农村不同学校、不同教龄、不同学科、不同职务、不同职称的中小学教师年度参培情况进行了问卷调查，共发放问卷524份，回收问卷524份，回收率100%，有效问卷524份，有效问卷率100%。本文基于问卷数据分析，梳理了当前农村中小学教师在职培训的具体情况，分析了影响效度的若干问题和深层原因，并提出了一些应对策略，以期能为教育部门师资队伍建设提供有益借鉴。
一、农村中小学教师在职培训效度的现状描述
（一）基本概况的显性表达
1.农村中小学教师在职培训没有达到全覆盖
调查数据显示，教育主管部门加大了对农村教师在职培训的力度，每年有81.47%的教师参加过培训，其中培训在3次或3次以上的教师占26.25%。可见，农村中小学教师在职培训覆盖面与教师受培次数有所增加。尽管如此，培训覆盖面仍未达到100%，还有18.53%的教师未参加过任何培训，说明农村中小学教师在职培训仍然存在“盲区”。
2.不同规模学校教师培训机会存在明顯差异
农村学校主要包括乡镇初级中学、乡镇普通高中、乡镇中心小学以及乡镇中心小学下属的完小和教学点，这些学校规模不同，教师参培机会相应存在差异。包括乡镇初中、乡镇普通高中在内的农村中学规模较大，教师参培情况相对较好，95.24%的教师参加过培训，其中培训3次或3次以上的教师达66.67%。乡镇中心小学、完小和教学点规模差别明显，有教学点教师数不足10人。对于相对偏远的农村小规模学校，教师参培机会明显少于乡镇中心小学。调查数据显示，未参加培训的教学点教师占33.33%，完小教师占25.53%，中心小学教师约占13.53%，教学点未受培教师最多，中心小学相对较少。
3.不同学科教师受培情况基本均衡
从农村小学学科分布看，科学教师培训情况与语、数、英学科教师基本一致，语、数、英学科参加培训的教师占80.20% ，音、体、美学科参加培训的教师占76.92%，科学、品德、劳技学科参加培训的教师占80.00%，其他学科参加培训的教师占86.21%。音、体、美学科参加培训的教师略少。
4.教师参培存在一定的职务“优势”
同一学校，教师参培机会与其在学校的职务有一定关系。从受培面看，调查数据显示，教干及教研组长受培面较高，教干群体中，已受培的占92.31%，教研组长受培率100%。而普通教师群体中，受培教师占比相对较低，仅占78.48%。从受培频数看，有70%的教研组长参加3次及以上培训，占比较高，约是普通教师的3倍。
5.不同年龄段教师培训情况明显不同
调查数据显示，教龄6～15年的中年教师参培率最高，占84.37%，教龄26年及以上的老年教师参培率最低，占74.71%。农村教师在职培训应该突出关注“两头”：第一，关注教龄1～5年的青年教师。在教龄1～5年的青年教师中，培训3次及以上的教师较多，约占 35.49%，说明在职培训成为青年教师专业发展的重要途径。但仍有19.35%左右的青年教师未参加任何培训，从侧面说明一部分青年教师专业发展比较被动。第二，关注教龄26年及以上的老年教师。教龄26年及以上的老年教师专业发展积极性较低，导致参培率较低，已受培的老年教师，其培训次数大多也只是1次。
6.农村中学教师培训级别整体高于小学教师
图6调查数据显示，参加县级培训的农村中小学教师约占农村中小学教师总人数的一半，占比为48.85%。参加市级培训的农村中小学教师约占农村中小学教师总人数的四分之一，占比为 25.37%。参加过省级及以上培训的农村中小学教师约占农村中小学教师总人数的十分之一，占比为11.07%。显然，农村中小学教师在职培训以县级为主。按学段划分，图7数据显示，农村中学教师在职培训级别整体高于农村小学教师，参加市级培训的农村中学教师占73.81%，参加省级及以上培训的农村中学教师占23.81%。
（二）活动组织的样态呈现
1.培训考核方式单一宽泛
考核作为一种管理方式影响教师对培训的重视程度。在被调查的农村中小学教师中，有60.54%的教师表示所参加培训的考核以“签到或签退”为依据，16.56%的教师表示所参加培训的考核以“撰写学习心得”为依据，16.86%的教师表示所参加培训的考核形式是“闭卷测试或能力测评”。这说明，当前农村中小学教师在职培训的考核方式比较单一、宽泛，没有较好地突出对培训效度的考量与评价。
2.培训活动缺乏吸引力
从农村中小学教师对在职培训活动的评价看，对培训内容形式、活动组织和活动效果的评价没有明显差异，认为“好”的占10%左右，认为“较好”的占40%左右，认为“一般”的占45%左右，有接近5%的教师对培训给予了“差评”。从侧面说明农村中小学教师在职培训对农村教师专业发展的吸引力和影响力还有待提高。 （三）主体自觉的深度映射
1.培训内驱力较小
调查数据显示，89.23%的农村中小学教师参加培训是“学校安排”的，“自己申请”参加培训的教师仅占5.00%左右。说明农村中小学教师参加培训的自觉意识和主动性不足，主要依靠外力推动。在参培动机上，多数教师参加培训是为了拿到“培训证书”，“如果培训结束时告知没有证书”，有74.43%的教师表示“失望”，23.66%的教师表示“无所谓”。说明农村中小学教师参加培训很少关注自身专业素养的提升，有较强的功利性。
2.培训参与度不足
首先农村中小学教师在职培训存在缺勤现象。有80%的教师表示所参培活动学员有缺勤情况，其中9.62%的教师表示所参培活动学员存在较为严重的缺勤问题。其次，农村中小学教师在职培训缺乏做笔记习惯。有1.53%的教师表示培训时没有做笔记，42.53%的教师在培训时较少做笔记，培训时经常做笔记的教师仅占一半左右，占比为55.94%。再次，农村中小学教师在职培训缺乏互动交流。在被调查的农村中小学教师中，有72.52%的教师表示培训活动很少有学员主动提问的现象，4.58%的教师表示没有发现学员提问现象。最后，农村中小学教师在职培训缺少内化反思。有80.16%的教师表示自己在培训后没有或较少进行反思，其中，表示“没有反思”的教师占8.40%，表示“很少反思”的教师占71.76%。能“经常反思”的教师占比为19.84%，约是教师总数的五分之一。
3.培训认同度偏低
农村中小学教师对培训认同度不高，49.81%的教师持中立态度，认为培训对自己的专业影响“一般”，还有9.96%的教师认为培训对自己专业影响“很小”，1.53%的教师表示培训对自身专业不产生影响。完全认同培训，认为培训对自身专业影响“很大”的教师不到半数，仅占38.70%。
二、影响农村中小学教师在职培训效度的归因分析
（一）教师培训内驱力缺乏是影响培训效度的本质问题
尽管目前农村中小学教师在职培训具有较好的政策环境，但教师培训内驱力明显不足。具体表现在：第一，教师对培训认识不到位。在职培训是教师专业发展的“加油站”，但农村中小学教师对此没有形成正确的认识，剥离了培训与自身专业发展的关系，参加培训较多地依靠外力影响推动，为学时学分而学，为晋升职称而学，为拿到证书而学，没有将培训作为一种自觉的专业需要融入专业生活，甚至有的教师认为培训对自己是一种“负担”。第二，教师对待培训态度不端正。培训参加而不“参与”的现象较多，教师在“要我培训”的行为模式中疲于应付，参培过程中缺乏专注力和参与度，导致学习效果不明显。外环境需要通过内驱力发挥其影响作用，农村中小学教师缺乏在职培训内驱力是影响培训效度的根本原因。
（二）学校师资管理缺档是影响培训效度的环境要素
农村中小学校不能较好定位培训与教师专业发展、教师专业发展与学校内涵发展的关系。师资管理缺乏系统规划，对待教师在职培训不积极，在培训教师选派、培训监督管理、校本培训组织等方面存在一些問题。例如，在确定培训教师时，有随意确定、个别“锁定”现象，导致上级培训精神要求在执行过程中“走样变形”，窄化了农村中小学教师受训面，造成同一学校教师在职培训的不均衡。再如，校本研修活动组织。校本研修是从学校实际情况出发，围绕学校教育教学中的具体问题，面向本校教师开展的研讨活动，对于提升教师专业能力具有重要的作用。但是，农村中小学校校本研修严重不足。访谈得知，有的学校甚至从未举行过校本研修活动，还有相当一部分学校尽管开展了一些相应的研修活动，但是注重形式，成效甚微。农村中小学校师资管理的不到位，影响广大农村中小学教师对在职培训的主观态度和参与行为，造成教师培训学习缺失健康、浓郁、和谐的环境氛围。
（三）培训课程设置“缺氧”是影响培训效度的客观原因
学生学习是双边活动，教师培训也是培训方与受培方之间的双边活动，这种双边关系形成必须要在培训方与受培方之间找到结合点，让培训活动的实施尽量满足受培教师的学习需求，这样才能保证培训效果。目前农村教师在职培训的课程设置虽然凸显了对教师主体的关注，但一定程度上还带着“自上而下”的色彩，例如：培训时间“上方”确定，与教师寻求解惑时间不契合；培训内容 “上位”呈现，与一线教师理解接受能力不契合；培训形式“单一”表达，一般都是教学观摩或讲座。
（四）培训考核方式缺欠是影响培训效度的关键环节
从培训实施角度考量，培训考核是评价教师培训参与度和效度的有效手段，是培训管理必不可少的环节。从培训项目设计，到培训活动开展，最后培训效果考核评价，是一个完整的过程，没有考核的培训项目是不合格项目。从参培学员角度定位，培训考核是检验学员学习效果、展示学习成果的重要形式，可以给参训教师以目标性指引，让参训教师带着任务而来，载着收获而归。当前，农村教师在职培训考核方式比较单一宽泛，没有较好突出对教师专业知识和实践能力提升的定量刻画或定性描述，造成培训项目预期目标与实际效果之间产生一定的落差，削弱了培训效度。
（五）培训活动计划缺憾是影响培训效度的初始症结
教科研部门、师资部门、教师发展中心对农村教师均开展一系列培训活动，其目标同时指向教师的专业发展。不同教育主管部门的培训计划一般保持独立状态，不能达到及时沟通融合，导致培训活动缺少整体上的系统性和计划性，经常存在活动冲突的情况。访谈中了解到，每年的4、5、10、11月为培训高峰期，有学校在同一天派出培训的教师多达20%。众多数量的培训让学校师资负责人、老师疲于应付，消减了教师参加培训的内在动机。
三、提高农村中小学教师在职培训效度的对策与建议
（一）强化培训管理，优化培训“软环境”
1.完善教师培训保障机制 一是要强化公平机制。在培训中可以采取“分层实施，螺旋上升”的形式，让所有的农村教师都有参与优质培训的权利和机会。二是强化时间保障。用科学的时间保障机制来合理规划教师的培训，为农村教师培训提供时间保证。三是经费保障。坚强农村教师培训经费的管理，严格贯彻农村教师培训经费的最低保障要求，避免将农村教师培训经费挪作他用。继续加大农村教师培训的投入，加强县级教师发展中心的建设，改善办学硬件条件，为教师队伍建设提供良好的硬件环境。
2.完善教师培训的评价机制
教育管理部门与基层学校应尽快制定评价教师培训的规章制度，将教师培训期的表现纳入教师管理体系中来，改变培训学习“好与差一个样”、“学不学一个样”的消极状态。要完善教师的培训档案，对教师实行培训学习年度考核，并计入年终的量化考评。当然，评价要突出“以人为本，关注发展”的基本理念，重在看发展、看变化，不能把教学成绩作为唯一标准。要建构教师发展水平评估标准，教师发展水平标准内容大致要涉及教师综合素养、教师教育教学行为和教师教育教学效果等三个方面，通过对教师的专业发展评价，把教师参与培训的动机引导到自身专业发展的轨道上来。
（二）丰富培训形式，创生培训“软实力”
1.创新“菜单式”培训，满足教师培训需求量
不断改革培训的形式，进一步推广专项培训和“菜单式”培训。“面對面”培训的形式可以包括专家讲座、主题讨论、课题研究、案例研讨，网络培训则可以更加有针对性地进行专项培训和各取所需的“菜单式”培训。既可以安排集体的短期培训，也可以安排基于项目学习的中期培训；既可以安排优秀教师的专项培训，也可以安排教师群体的校本培训。培训活动中应注意理论与实践相结合、学习与考察相结合，在实践中内化理论，在培训中提高教师的学习动力，优化教师队伍。
2.重视“参与式”培训，提升教师培训参与度
“参与式”培训与“讲座式”培训最大的区别在于：“讲座式”培训学习者是被动接受，“参与式”培训学习者是互动学习。“参与式”培训的内容来源于学习者实践，根基是学习者所面临的问题，因而具有动力和亲和力，学到的东西不容易遗忘。参与还可以给教师带来交流的愉悦，焕发他们对他人的关爱和关注，促进其情感、态度和价值观方面的发展。这种培训能为农村中小学教师创设一个轻松愉快的学习环境，结合已有的经验，利用视觉、听觉、触觉、表达等多种手段，引导他们积极思考、自我检测、多项交流，调动参训教师学习兴趣，引导他们在互动、表现和体验中反思自己的经验与观念，在交流和分享中学习他人的长处。
3.推进“跟岗式”培训，突出教师培训实践性
跟岗培训作为一种全新的培训方式，主要依托名校名师资源为参训学员建立学习平台，体验校园文化、观摩示范课、聆听讲座、研制教学方案、执教“试水课”是主要学习形式。农村教师跟岗培训可以采取两个“流向”：一是“向上走”，农村教师到名校，随名师跟岗学习；另一个是“走下来”，聘请名师到农村学校具体指导。“向上走”跟岗可以感受名校整体文化氛围，学习名师带班管理、组织教学的方式方法；“走下来”可以突出让农村教师在名师指导下解决自己遇到的实际问题，具有针对性。两种“流向”的跟岗学习可以相互补充，根据实际条件灵活选择，合理实施。
4.开展“校本研修”培训，促进教师培训常态化
“校本研修”是一种比“校本培训”要求更高的教师在职培训方式。它是以“教师即研究者”的现代教师观为思想基础，倡导“理念与实践相结合、知行研创相融合”的教师在职培训理念，以研究性学习为教师在职培训的主要方式，在教育实践行动中不断提高教师专业素养的在职在岗进修学习活动。农村中小学校本研修可以突出解决农村中小学教育教学中存在的具体问题，唤醒教师的主体意识，使得教师在活动过程中高度专注、深度参与，通过知识自主学习、研究自主实践、问题自主解决，实现能力自我提高。因此，农村中小学校应加大校本研修实施力度，认真制定校本研修规划，健全校本培训机制，积极主动开展多种形式的研修活动，打造学校校本研修文化，促进教师在职培训校本化实施和常态化开展。
（三）打造教师发展共同体，开发培训“软资源”
1.强化县级“名师工作室”的辐射引领
首先，改变县“名师工作室”人员构成，由“名教师 后备名教师”的两元结构，发展成“名教师 骨干教师 农村教师”的三元结构，让农村教师加入名师工作室团队。一方面发挥名教师的专业影响力，激发农村骨干教师的专业发展热情。另一方面，发挥名教师的专业指导力，改进农村骨干教师的专业行为，提升专业素养。其次，改变县“名师工作室”的活动地点，由县城学校迁到农村学校开展教学研讨活动。充分发挥“名师工作室”的“传帮带”引领辐射作用，常态化开展教学研究，使绝大部分农村教师能够在“家门口”进行在职培训，减少培训的经济投入和精力消耗。三是拓展“名师工作室”的活动范围与活动方式，除自身定期举办的研讨活动外，还可以以项目推进为抓手，与相关学校进行结对帮扶，为帮扶学校的教师队伍建设提供示范和帮助。
2.推进校级“青蓝工程”的贯彻实施
农村中小学校师资管理要注重打造校级“青蓝工程”平台，发挥优秀教师的示范引领作用，充分挖掘培训资源，做好教师之间的“师徒”结对，通过开展专题研讨、教研帮扶等活动，将培训植根于常态化教学研究中，做到以师培师、以研代培，促进教师群体共同发展。农村中小学校之间还可以以乡镇中心小学为基地，成立乡镇教师发展的共同体，以群体发展的力量促进教师个人的提升。
3.完善城乡学校间的对口支援
近年来，随着社会经济发展，学校办学条件整体得到了改善，但对于农村学校来说，仍然存在条件艰苦、交通不便、资源不足等实际问题。农村中小学校教师在职培训可以在原有基础上拓宽工作路径，进行城乡学校之间对口帮扶，借助县城学校优质资源，定期举行“送教下乡”“跟岗学习”“专题研讨”等活动，实现城乡教师“共享资源、共生智慧、共同成长”，进一步增强农村教师在职培训的强度和效度，促进农村教师的专业发展。
责任编辑：丁伟红
Survey of and Reflection on Validity of Rural School Teachers’ In-service Training
WANG Hai-yan
（Donghai Hepinglu Primary School， Lianyungang 222300， China）
Abstract： Rural school teachers’ in-service training is an important way of improving their levels of instruction. Taking D county as an example， this paper makes a questionnaire survey of 524 rural school teachers. Findings reveal some problems with their in-service training such as unbalanced training， lower participation and identification， and imperfect training activity design and organization. To improve the validity of training， we must strengthen training administration to optimize training soft environment； enrich training styles to generate training soft power； and establish teachers’ community of development to exploit training soft resources.
Key words： rural school teacher； in-service training； validity