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【摘要】文言文一直是学生学习的痛点，尽管课后注释在帮助学生扫除文字障碍、深入理解课文内容以及扩大知识面等方面都起到了重要的作用，但在参阅注释理解文言文的过程中，由于时代久远、语言习惯的差异、注释的局限等，出现了“一知半解”“掉链子”“无从下手”的怪现象。为此，笔者针对语文教师“教”与学生“学”文言文时如何有效运用课后注释资源的问题，笔者提出了几点优化策略，力求在有效达成阅读教学目标的同时，提升学生的语文素养与文化底蕴。
【关键词】课后注释;文言文;优化教学
从2017年9月份开始，全国中小学语文教材将统一采用全新的部编本（由教育部直接编写），语文教材“有限的多样化时代”告终。此次，部编本教材换掉了约40%的课文，文言文比例大幅提升。较之以前的人教版，小学6个年级，古诗文总数增加了55篇（一年级就有古诗），增幅高达80%;总计124篇，占到了全部课文的30%。这是自白话文兴起后百余年来，语文教材中文言文所占比例最高的一次。
“七月在野，八月在宇。九月在户，十月蟋蟀，入我床下。”优美且朦胧，似知非熟，就这样，武亦姝进入笔者的视野。没有过硬的诗经文化底蕴，这名小女子就不会在上千万观众面前淡定且从容地徐徐吟来。两年过去了，武亦姝也不负众望，摘得《中国诗词大会》第二届总冠军的桂冠，并以一名理科生的身份跨过高考这座“独木桥”，成为清华大学的一名新生。武亦姝的成功让笔者一直在思索：怎样的语文课堂才能培养出一批这般风采的“武亦姝”？她不该是特例，应该是语文教育所追求的普遍培养目标。
但事实上，文言文一直是学生学习的痛点，特别是对于学习生涯起步不久还在大量吸纳新字阶段的小学生而言，学习起来难度更大，还很枯燥乏味，面对咬文嚼字的实词、虚词，很多学生都望而却步。通过观察，不难发现，统编教材里的课后注释，主要从解释疑难字词、介绍写作背景和介绍文章出处，介绍作者信息等四个方面进行诠释，以此，有效地帮助学生扫除阅读文言文的基础障碍，获得文言文字词理解和感悟思想内涵等方面的帮助。
尽管课后注释在帮助学生扫除文字障碍、深入理解课文内容以及扩大知识面等方面都起到了重要的作用，但在参阅注释理解文言文的过程中，由于时代久远、语言习惯的差异、课后注释的局限等，“学生难学，教师难教”成了普遍存在的一种现象。那么，在教学中，教师怎样运用好课后注释避免这种现象呢？在此，笔者提出了几点思考，仅供学习参考。
一、结合注释进行索引，引导学生关注“典籍里的中国”
古诗文是中华优秀传统文化的重要载体，课后注释往往就字词和出处给予补充说明，因为受编写的限制和教学侧重点的影响，所以它们大多简洁明了，备注的典籍更是深奥隐晦。
因此，教师在教学时，可以根据注释进行索引，适时对学生给予优秀传统文化教育。例如，统编版四年级语文上册中《精卫填海》第一个课后注释便是“本文选自《山海经·北山经》”，教师在教学时顺势索引，介绍这部典籍：“是中国志怪古籍，大体是战国中后期到汉代初中期的楚国或巴蜀人所作。也是一部荒诞不经的奇书。而《山海经·北山经》总共记载了三个山系，在诸山经里比较少有神话色彩。但其中的奇珍异兽颇多。”让学生初步认识这部集聚神话色彩的典籍，可以的话，可当堂分享书中的其它故事，这样更能激发学生学习文言文和中国古代神话故事的兴趣。
这样，在运用过程中把其背后所承载着中华民族的文化基因挖掘出来，在注释使用中渗入文化、历史。对青少年學生加强优秀传统文化教育，使其了解典籍里的中国，了解古代社会和古代文化知识，推动文化传承和创新，增强文化自觉和文化自信，同时也使得教学更加充实、更加有底蕴。
二、举一反三，引导学生积累文言字词
“文言文，就是用文言写成的文章。”文言文阅读的第一道障碍便是对字词句的认读和理解。因此，在文言文教学中，字词教学更是重点和难点。首先，可在课前围绕课后注释设计预习单，使得学生初步熟悉文本大意。对于学习水平较弱的学生，教师选择需要辨析的注释尽量难度要低一些，少一些，而且尽量多搭建一些台阶;对于学习水平较好的学生，我们选择辨析的注释难度可以深一些，多一些。所以，在设计文言文学习预习单时，要体现出梯度性，全面照顾每一位学生。如，在教学统编版五年级上册文言文二则《古人谈读书》时，围绕课后注释，设计如下预习单：
其次，通过观察，教师不难发现，文言文中的大部分虚词用法相似，例如，“之”“乎”“矣”“者”“尔”等，小学阶段的实词虚词相对简单，可总结规律，引导学生加强积累，学会举一反三，比如，“示”常做“给……看”解释，在《示儿》和《杨氏之子》中均作相同的理解。
三、对照课后注释，优化文本内涵
由于文言文的文字资料久远，古今差异大，课文内容脱离时代，学生不易产生兴趣。所以，课后注释通常会对文本中比较难以理解的字词给予解释，学生可对照注释，揣摩句子的意思，独立解释文句，意思正确、接近大意、通顺流畅即可，不要求面面俱到。《义务教育语文课程标准（2011 版）》在评价建议中指出：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。”即重点培养学生借助注释理解文言文及其内涵的学习能力，而非停留在呆板记忆上。所谓“授之以鱼，不如授之以渔”，如，教学《学弈》时，“其一人专心致志，惟弈秋之为听。”“一人虽听之，一心以为有鸿将至，思援弓缴而射之。”“虽与之俱学，弗若之矣。”应重点引导学生理解三句话中“之”字的意思，然后在讨论交流的基础上理解文本的内容和主题，教师适当点拨。这样，学生不仅理解了文章的内容和主题，也感悟了文章所蕴含的道理和寓意等。
总而言之，课后注释作为理解文言文的一种补充资源，极大地便捷了文言文教学，怎样充分开发这种资源并调动提升学生的运用能力一直是教师今后继续努力的方向。
参考文献：
[1]百度百科.山海经[OL].https：//baike.baidu.com/item/山海经/270208？fr=aladdin.
[2]教育部.义务教育语文课程标准（2011 版）[S].北京师范大学出版社.
[3]丁宏喜.统编教材古诗文注释编排特点和教学建议[J].教学与管理（小学版），2020，8.
[4]李政涛，吴玉如.语文教学改革指导纲要[M].福建教育出版社，2016，10.
【关键词】课后注释;文言文;优化教学
从2017年9月份开始，全国中小学语文教材将统一采用全新的部编本（由教育部直接编写），语文教材“有限的多样化时代”告终。此次，部编本教材换掉了约40%的课文，文言文比例大幅提升。较之以前的人教版，小学6个年级，古诗文总数增加了55篇（一年级就有古诗），增幅高达80%;总计124篇，占到了全部课文的30%。这是自白话文兴起后百余年来，语文教材中文言文所占比例最高的一次。
“七月在野，八月在宇。九月在户，十月蟋蟀，入我床下。”优美且朦胧，似知非熟，就这样，武亦姝进入笔者的视野。没有过硬的诗经文化底蕴，这名小女子就不会在上千万观众面前淡定且从容地徐徐吟来。两年过去了，武亦姝也不负众望，摘得《中国诗词大会》第二届总冠军的桂冠，并以一名理科生的身份跨过高考这座“独木桥”，成为清华大学的一名新生。武亦姝的成功让笔者一直在思索：怎样的语文课堂才能培养出一批这般风采的“武亦姝”？她不该是特例，应该是语文教育所追求的普遍培养目标。
但事实上，文言文一直是学生学习的痛点，特别是对于学习生涯起步不久还在大量吸纳新字阶段的小学生而言，学习起来难度更大，还很枯燥乏味，面对咬文嚼字的实词、虚词，很多学生都望而却步。通过观察，不难发现，统编教材里的课后注释，主要从解释疑难字词、介绍写作背景和介绍文章出处，介绍作者信息等四个方面进行诠释，以此，有效地帮助学生扫除阅读文言文的基础障碍，获得文言文字词理解和感悟思想内涵等方面的帮助。
尽管课后注释在帮助学生扫除文字障碍、深入理解课文内容以及扩大知识面等方面都起到了重要的作用，但在参阅注释理解文言文的过程中，由于时代久远、语言习惯的差异、课后注释的局限等，“学生难学，教师难教”成了普遍存在的一种现象。那么，在教学中，教师怎样运用好课后注释避免这种现象呢？在此，笔者提出了几点思考，仅供学习参考。
一、结合注释进行索引，引导学生关注“典籍里的中国”
古诗文是中华优秀传统文化的重要载体，课后注释往往就字词和出处给予补充说明，因为受编写的限制和教学侧重点的影响，所以它们大多简洁明了，备注的典籍更是深奥隐晦。
因此，教师在教学时，可以根据注释进行索引，适时对学生给予优秀传统文化教育。例如，统编版四年级语文上册中《精卫填海》第一个课后注释便是“本文选自《山海经·北山经》”，教师在教学时顺势索引，介绍这部典籍：“是中国志怪古籍，大体是战国中后期到汉代初中期的楚国或巴蜀人所作。也是一部荒诞不经的奇书。而《山海经·北山经》总共记载了三个山系，在诸山经里比较少有神话色彩。但其中的奇珍异兽颇多。”让学生初步认识这部集聚神话色彩的典籍，可以的话，可当堂分享书中的其它故事，这样更能激发学生学习文言文和中国古代神话故事的兴趣。
这样，在运用过程中把其背后所承载着中华民族的文化基因挖掘出来，在注释使用中渗入文化、历史。对青少年學生加强优秀传统文化教育，使其了解典籍里的中国，了解古代社会和古代文化知识，推动文化传承和创新，增强文化自觉和文化自信，同时也使得教学更加充实、更加有底蕴。
二、举一反三，引导学生积累文言字词
“文言文，就是用文言写成的文章。”文言文阅读的第一道障碍便是对字词句的认读和理解。因此，在文言文教学中，字词教学更是重点和难点。首先，可在课前围绕课后注释设计预习单，使得学生初步熟悉文本大意。对于学习水平较弱的学生，教师选择需要辨析的注释尽量难度要低一些，少一些，而且尽量多搭建一些台阶;对于学习水平较好的学生，我们选择辨析的注释难度可以深一些，多一些。所以，在设计文言文学习预习单时，要体现出梯度性，全面照顾每一位学生。如，在教学统编版五年级上册文言文二则《古人谈读书》时，围绕课后注释，设计如下预习单：
其次，通过观察，教师不难发现，文言文中的大部分虚词用法相似，例如，“之”“乎”“矣”“者”“尔”等，小学阶段的实词虚词相对简单，可总结规律，引导学生加强积累，学会举一反三，比如，“示”常做“给……看”解释，在《示儿》和《杨氏之子》中均作相同的理解。
三、对照课后注释，优化文本内涵
由于文言文的文字资料久远，古今差异大，课文内容脱离时代，学生不易产生兴趣。所以，课后注释通常会对文本中比较难以理解的字词给予解释，学生可对照注释，揣摩句子的意思，独立解释文句，意思正确、接近大意、通顺流畅即可，不要求面面俱到。《义务教育语文课程标准（2011 版）》在评价建议中指出：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意。”即重点培养学生借助注释理解文言文及其内涵的学习能力，而非停留在呆板记忆上。所谓“授之以鱼，不如授之以渔”，如，教学《学弈》时，“其一人专心致志，惟弈秋之为听。”“一人虽听之，一心以为有鸿将至，思援弓缴而射之。”“虽与之俱学，弗若之矣。”应重点引导学生理解三句话中“之”字的意思，然后在讨论交流的基础上理解文本的内容和主题，教师适当点拨。这样，学生不仅理解了文章的内容和主题，也感悟了文章所蕴含的道理和寓意等。
总而言之，课后注释作为理解文言文的一种补充资源，极大地便捷了文言文教学，怎样充分开发这种资源并调动提升学生的运用能力一直是教师今后继续努力的方向。
参考文献：
[1]百度百科.山海经[OL].https：//baike.baidu.com/item/山海经/270208？fr=aladdin.
[2]教育部.义务教育语文课程标准（2011 版）[S].北京师范大学出版社.
[3]丁宏喜.统编教材古诗文注释编排特点和教学建议[J].教学与管理（小学版），2020，8.
[4]李政涛，吴玉如.语文教学改革指导纲要[M].福建教育出版社，2016，10.