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传统的作文教学模式，传统的作文批阅方法，训练周期长，而且反馈不及时，不利于学生对自己作文的正确认识。新《课程》强调7－9年级学生“应养成修改自己作文的习惯”，“能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通、见解”，“不仅要注意考察学生修改作文内容的情况，而且要关注学生修改作文的态度、过程和方法。要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。新《课标》又指出“实施评价,应注意教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评价相结合”。新《课标》还强调“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。
在作文评改教学实践中我将师评、自评、互评相结合，精批略改、部分精批精改、课前口头批阅相结合，使全体学生参与了评价别人、评价自己和被别人评价的活动，使每一位学生既是评价者，又是被评价者。他们在学习活动中始终处于主动的地位。如把自己的作文读给全班同学或组内同学或同桌听，请同学打分或评级，并谈谈为什么得分又为什么扣分。在班内举行作文展览，让学生阅读自己的作文，欣赏他人的作文等。并且让学生人人都能办自己的文学小报，把自己的作文发在上面，而后全班进行交流，实现了更加充分共赏互评的效果。这样，学生通过自我诊断、共赏互评，清楚地看到了自己的不足，学习了别人的长处，使写作能力不断进步。
一、师评、自评、互评相结合
1.师评
学生当堂生成的半成品作文，不管是基础较好的学生，还是基础较差的学生，都或多或少存在一些问题。而解决这些问题效果最好的办法莫过于学生当堂朗读自己的习作。当这位学生在朗读时，教师要引导学生认真听，并能对之作出评价，甚至提出修改意见。对于快速成文完成的文章，尽量当堂面批。对于成批交上来的作文，教师批改要优先于其他作业，因为要尽可能早地趁学生对此次作文的思维和激情还没消失的时候给学生讲评。
2.自评自改
叶圣陶说：“文章写完之后，最好是念一两遍……要念起来上口，听起来顺耳。”在阅读教学中，学生听、说、读的能力不断提高，课堂上偶尔读错一个句子或说错一句话，学生就能迅速地听辨出来，并提出改进意见。因此，学生作文写好以后，教师不要急于收。可安排早读时间让他们拿出来朗读，让学生运用听觉器官来检查、修改文章。如从感情的强弱、停顿的长短，查看标点符号的使用是否正确；从语言是否畅通、朗读是否上口，查看用词造句是否确切；从内容是否混杂、前后是否重复，查看段落层次是否分明等。到了小学高年级，学生就已经初步具备了评价文章优劣的能力，更何况是中学生。让学生自评自改，有利于培养学生主动发现问题，独立分析判断，以及自我修改、完善、评价、鉴赏等多方面的能力。当然，教师决不应把工作推给学生，而应该让学生明确作文要求，掌握评判依据，随时引导和指点。
通过学生自改作文，可以提高语感水平，增强写作的自控意识，巩固谋篇布局、遣词造句的能力，同时也培养了他们的责任心。
3.互评互改
互评互改是指同学之间依据作文的基本要求，相互边评边改，相互商讨，相互学习，相互启发，扬长避短。这种方法有利于促进学生的相互了解与合作，共同提高写作、评判与鉴赏水平。教师仍然不能作壁上观，而应成为学生互评互改过程中的组织者、参与者和最高的公正的评判者。
具体过程如下：
①同桌互改互评。②四人小组讨论后由四人小组组长执笔评改。③两队同桌前后互改互评，两人一起执笔评改。④全班前后桌大循环式评改，由两人一起执笔评改。⑤7—8人的小组再讨论修改初稿后，正稿由批改组长（各组中最优秀的班干部担任）一人执笔评改。
其任务是：用修改符号指出文中的各种毛病；有鼓励性为主的总结性的评语，提倡有眉批；打上你自己给的等级；签上批改人的名字。
二、精批简改、因文施评、口头评改相结合
1.精批简改
长期以来，语文教师甚至学校领导对作文教学的主导思想和要求，仍然是“精批细改”，但对学生作文内容详细修改，而且要求有眉批和总批，这样，教师会经常陷于吃力不讨好的局面。学生对教师呕心沥血的“精批细改”，没有什么特别的兴趣，只是精略地看看评语和分数，塞进抽屉。作文教学陷入“指导——写作——批改——讲评——再指导——再写作——再批改——再讲评”的怪圈。学生疲于应付，教师批改很累，耗时长，效果不大。
从以上分析可以看出，要缩短写作周期，及时反馈，提高效率，只有从批改上下功夫。
笔者将“精批细改”改为“精批简改”，“精批”仍然是必要的，但要抓住“精”，不可“粗”和“滥”。眉批要采用启发式、诱导式，让学生去思索自己在语句和章法方面的毛病。总批则必须具体中肯，着重指出学生在选材、剪裁、立意和谋篇布局等方面的得失，从而领会写作的一般规律。至于“改”，则应“简”或“要”，而不必细，更要反对面目全非的“改”。“简”“要”是简明、扼要，抓主要环节，不是完全忽略不改。让学生有更多思考的空间，一般简单的错漏不足，可以不改，而通过画线标出和“简”“要”的眉批启发学生。实践证明，“精批简改”是行之有效的。每学期写作由原来的8次提高到12次。
2.因文施评
学生习作可以说是“百花齐放”、“良莠不齐”。语文教师的“粗批简改”不必千篇一律，还应“因文施评”。所谓“因文施评”，就是对平时批改的过程中发现的个别的问题作文，如多次习作进步不大的、经常犯同一错误的习作，要详细地批改，主要面批。教师对学生的习作存在问题应当面指出，并根据具体情况提出相应的修改意见。对学生习作多一点鼓励，少一点指责；对优秀学生的作文要戴着显微镜“批判”，对稍差学生的作文要戴着放大镜找“闪光点”。“因文施评”弥补了“精批简改”的不足，更直接、更具体，及时反馈，有利于学生对自己作文的正确认识。
3.口头评改
教师批改学生作文的方法有很多种，站在教师的角度看，只有背批和面批两种。“精批简改”、“因文施评”也是如此。背批无论怎样高明，学生都处于被动地位，效果总不理想。面批固然要比背批效果好得多，但一个班的学生一般来说有五十多人，加上学生的时间相当紧，有的地方一个教师要带几个班，因此，学生的作文想人人面批、次次面批是绝对不可能的。因此，“精批简改”、“因文施评”还应与“口头评改”相结合。这种方法很简单，除作文课外，教师每天（具体时间，教师可视教学情况而定）布置写作题目或材料，学生也可自由命题，要求学生人人写。每天上课前，抽几分钟让一个学生到讲台上朗读自己写的文章，教师和其他学生认真听。学生读完后，由教师对文章作一两分钟的评讲，指出优劣得失，遣词造句、篇章结合等方面的优缺点，然后才上新课。如此天天坚持，一课一念，一课一评。学生按座位顺序类推。一个轮次完了，再从头来，这样，每个学生一学期内可以面批三至四次。
这种“口头评改”作文的最大好处是：迅速反馈，及时查找病因。另外，还能培养学生口才；训练胆量；加大训练量；激发兴趣；关注热点，开展争论，各抒己见；更值得一提的是，在“口头评改”时，一人得“道”，全班受益。
缩短写作周期，及时反馈，提高作文教学的有效性的途径，远非上述几点，它涉及各个方面，既有教师自身的因素，也有学生方面的影响，还有各种教学环境的制约。笔者这里只是从批改作文这个环节入手，谈了几点做法。作为语文教师，有义务在作文教学上进行反思、探索和改革。只有这样才能让学生真正感受到学习写作的兴趣，从而提高作文教学的质量。
在作文评改教学实践中我将师评、自评、互评相结合，精批略改、部分精批精改、课前口头批阅相结合，使全体学生参与了评价别人、评价自己和被别人评价的活动，使每一位学生既是评价者，又是被评价者。他们在学习活动中始终处于主动的地位。如把自己的作文读给全班同学或组内同学或同桌听，请同学打分或评级，并谈谈为什么得分又为什么扣分。在班内举行作文展览，让学生阅读自己的作文，欣赏他人的作文等。并且让学生人人都能办自己的文学小报，把自己的作文发在上面，而后全班进行交流，实现了更加充分共赏互评的效果。这样，学生通过自我诊断、共赏互评，清楚地看到了自己的不足，学习了别人的长处，使写作能力不断进步。
一、师评、自评、互评相结合
1.师评
学生当堂生成的半成品作文，不管是基础较好的学生，还是基础较差的学生，都或多或少存在一些问题。而解决这些问题效果最好的办法莫过于学生当堂朗读自己的习作。当这位学生在朗读时，教师要引导学生认真听，并能对之作出评价，甚至提出修改意见。对于快速成文完成的文章，尽量当堂面批。对于成批交上来的作文，教师批改要优先于其他作业，因为要尽可能早地趁学生对此次作文的思维和激情还没消失的时候给学生讲评。
2.自评自改
叶圣陶说：“文章写完之后，最好是念一两遍……要念起来上口，听起来顺耳。”在阅读教学中，学生听、说、读的能力不断提高，课堂上偶尔读错一个句子或说错一句话，学生就能迅速地听辨出来，并提出改进意见。因此，学生作文写好以后，教师不要急于收。可安排早读时间让他们拿出来朗读，让学生运用听觉器官来检查、修改文章。如从感情的强弱、停顿的长短，查看标点符号的使用是否正确；从语言是否畅通、朗读是否上口，查看用词造句是否确切；从内容是否混杂、前后是否重复，查看段落层次是否分明等。到了小学高年级，学生就已经初步具备了评价文章优劣的能力，更何况是中学生。让学生自评自改，有利于培养学生主动发现问题，独立分析判断，以及自我修改、完善、评价、鉴赏等多方面的能力。当然，教师决不应把工作推给学生，而应该让学生明确作文要求，掌握评判依据，随时引导和指点。
通过学生自改作文，可以提高语感水平，增强写作的自控意识，巩固谋篇布局、遣词造句的能力，同时也培养了他们的责任心。
3.互评互改
互评互改是指同学之间依据作文的基本要求，相互边评边改，相互商讨，相互学习，相互启发，扬长避短。这种方法有利于促进学生的相互了解与合作，共同提高写作、评判与鉴赏水平。教师仍然不能作壁上观，而应成为学生互评互改过程中的组织者、参与者和最高的公正的评判者。
具体过程如下：
①同桌互改互评。②四人小组讨论后由四人小组组长执笔评改。③两队同桌前后互改互评，两人一起执笔评改。④全班前后桌大循环式评改，由两人一起执笔评改。⑤7—8人的小组再讨论修改初稿后，正稿由批改组长（各组中最优秀的班干部担任）一人执笔评改。
其任务是：用修改符号指出文中的各种毛病；有鼓励性为主的总结性的评语，提倡有眉批；打上你自己给的等级；签上批改人的名字。
二、精批简改、因文施评、口头评改相结合
1.精批简改
长期以来，语文教师甚至学校领导对作文教学的主导思想和要求，仍然是“精批细改”，但对学生作文内容详细修改，而且要求有眉批和总批，这样，教师会经常陷于吃力不讨好的局面。学生对教师呕心沥血的“精批细改”，没有什么特别的兴趣，只是精略地看看评语和分数，塞进抽屉。作文教学陷入“指导——写作——批改——讲评——再指导——再写作——再批改——再讲评”的怪圈。学生疲于应付，教师批改很累，耗时长，效果不大。
从以上分析可以看出，要缩短写作周期，及时反馈，提高效率，只有从批改上下功夫。
笔者将“精批细改”改为“精批简改”，“精批”仍然是必要的，但要抓住“精”，不可“粗”和“滥”。眉批要采用启发式、诱导式，让学生去思索自己在语句和章法方面的毛病。总批则必须具体中肯，着重指出学生在选材、剪裁、立意和谋篇布局等方面的得失，从而领会写作的一般规律。至于“改”，则应“简”或“要”，而不必细，更要反对面目全非的“改”。“简”“要”是简明、扼要，抓主要环节，不是完全忽略不改。让学生有更多思考的空间，一般简单的错漏不足，可以不改，而通过画线标出和“简”“要”的眉批启发学生。实践证明，“精批简改”是行之有效的。每学期写作由原来的8次提高到12次。
2.因文施评
学生习作可以说是“百花齐放”、“良莠不齐”。语文教师的“粗批简改”不必千篇一律，还应“因文施评”。所谓“因文施评”，就是对平时批改的过程中发现的个别的问题作文，如多次习作进步不大的、经常犯同一错误的习作，要详细地批改，主要面批。教师对学生的习作存在问题应当面指出，并根据具体情况提出相应的修改意见。对学生习作多一点鼓励，少一点指责；对优秀学生的作文要戴着显微镜“批判”，对稍差学生的作文要戴着放大镜找“闪光点”。“因文施评”弥补了“精批简改”的不足，更直接、更具体，及时反馈，有利于学生对自己作文的正确认识。
3.口头评改
教师批改学生作文的方法有很多种，站在教师的角度看，只有背批和面批两种。“精批简改”、“因文施评”也是如此。背批无论怎样高明，学生都处于被动地位，效果总不理想。面批固然要比背批效果好得多，但一个班的学生一般来说有五十多人，加上学生的时间相当紧，有的地方一个教师要带几个班，因此，学生的作文想人人面批、次次面批是绝对不可能的。因此，“精批简改”、“因文施评”还应与“口头评改”相结合。这种方法很简单，除作文课外，教师每天（具体时间，教师可视教学情况而定）布置写作题目或材料，学生也可自由命题，要求学生人人写。每天上课前，抽几分钟让一个学生到讲台上朗读自己写的文章，教师和其他学生认真听。学生读完后，由教师对文章作一两分钟的评讲，指出优劣得失，遣词造句、篇章结合等方面的优缺点，然后才上新课。如此天天坚持，一课一念，一课一评。学生按座位顺序类推。一个轮次完了，再从头来，这样，每个学生一学期内可以面批三至四次。
这种“口头评改”作文的最大好处是：迅速反馈，及时查找病因。另外，还能培养学生口才；训练胆量；加大训练量；激发兴趣；关注热点，开展争论，各抒己见；更值得一提的是，在“口头评改”时，一人得“道”，全班受益。
缩短写作周期，及时反馈，提高作文教学的有效性的途径，远非上述几点，它涉及各个方面，既有教师自身的因素，也有学生方面的影响，还有各种教学环境的制约。笔者这里只是从批改作文这个环节入手，谈了几点做法。作为语文教师，有义务在作文教学上进行反思、探索和改革。只有这样才能让学生真正感受到学习写作的兴趣，从而提高作文教学的质量。